Как уже отмечалось выше, для того чтобы понятие "хозяйственный риск" превратилось в экономическую категорию, необходимо не только дать ей научное определение, но и отделить феноменологическую часть от операциональных характеристик этого явления. Содержание феномена хозяйственного риска раскрыто в его определении, приведенном выше.

Пристальное внимание экономистов к этой категории в пору трансформационных процессов в российском обществе и экономике объясняется не только почти полным игнорированием ее советским хозяйственным законодательством и недостаточным вниманием к ней в реальной хозяйственной практике предшествующего периода, но и ситуациями действительно повышенного риска в переходный период. Все это сделало актуальными поиски практических рекомендаций и советов относительно поведения экономических субъектов в этих новых и быстроменяющихся социально-экономических условиях.

В доступной автору зарубежной экономической литературе хозяйственный риск сводят к чисто финансовому, т.е. к анализу и контролю за финансовым состоянием предприятия. Такая позиция характерна для микроэкономических взглядов западных экономистов, признающих за производственным предприятием только чисто утилитарную функцию - функцию извлечения прибыли.

Важным для понимания сущности категории "хозяйственный риск" является понятие ситуации риска.Анализ конкретной ситуации вообще является исходным пунктом принятия того или иного решения. Ситуацию принятия решения можно определить как совокупность или сочетание различных обстоятельств или условий, в обстановке которых предприятия осуществляют свою хозяйственную деятельность. В понятие ситуации при этом входят не только конкретно создавшаяся к моменту принятия или реализации решения обстановка, но и причины, которые привели к установлению данных условий или обстоятельств. Элементы неопределенности присущи практически всем хозяйственным ситуациям, развитие которых может продолжиться разными путями, не только вследствие принятия различных хозяйственных решений, но и вследствие проявления неопределенных факторов.

При этом хозяйственный субъект мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию хозяйственного риска и далее имеет дело уже с ее операциональными характеристиками. Риск существует как на стадии принятия решения, так и на стадии его реализации.

При этом нелишне помнить, что практически эти стадии могут быть достаточно протяженными во времени процессами. И в том и другом случае, как справедливо отмечает А.П. Альгин (1989), хозяйственный риск предстает моделью снятия экономическим субъектом неопределенности, способом практического разрешения противоречия в развитии противоборствующих воздействий: факторов хозяйственного риска и управляющих воздействий.

Хозяйственный риск предстает как условие, предоставляющее возможность при его анализе количественно и/или качественно оценить степень достижимости намеченной цели, получения некоторого желательного экономического результата.

Количественная или качественная мера хозяйственного риска как мера уверенности в достижимости намеченного результата принимаемого или реализуемого хозяйственного решения находит свое выражение в термине "уровень хозяйственного риска". Уровень хозяйственного риска является агрегированной теоретической оценкой "опасности" не достичь цели, ради достижения которой принимается решение. Уровень хозяйственного риска, таким образом, является операциональной характеристикой категории "хозяйственный риск". Суть ее может быть выражена следующим образом: в случае, если принято конкретное хозяйственное решение, уровень хозяйственного риска характеризует возможный спектр нежелательных событий и обусловленных ими имущественных и нематериальных потерь, а также степень реальности наступления этих нежелательных событий.

Уровень риска как теоретическое понятие в свою очередь количественно может быть измерен с помощью системы показателей уровня риска.Однако чисто количественный подход к оценке уровня хозяйственного риска имеет ограниченную сферу применения и может эффективно использоваться лишь в тех ситуациях и задачах, для которых качественные характеристики не имеют принципиального значения. Уместно заметить, что качественные подходы к управлению хозяйственным риском представляются более прагматичными еще и в силу насущной необходимости снабдить менеджеров отечественных производственных предприятий конкретными методическими рекомендациями.

Выбор оценочных показателей риска - сложная многоаспектная задача. Нелишне, однако, заметить, что в вопросах анализа риска существенным является не столько получение конкретных значений оценочных показателей, сколько возможность сопоставления динамики оцениваемых показателей (подробнее об этом см. далее описание "Метода протоколов риска").

Для этого необходима фиксация и архивирование данных о примененном методе и процедурах оценивания хозяйственного риска, точное и полное описание рассмотренных в процессе анализа ситуаций, причин и факторов риска. При использовании вероятностных моделей желательно также наличие информации о доверительных границах практического использования полученных оценок и т.п.

Теперь обратимся к источникам хозяйственного риска. Возможность нежелательного отклонения от преследуемой цели порождается некоторыми причинами, которые будем называть факторами риска. Факторы хозяйственного риска суть такие изменения ситуации принятия хозяйственного решения, которые увеличивают шансы и величину нежелательного отклонения от цели хозяйственной деятельности предприятия (от планируемого результата). К таковым относятся некоторые события, которые могут произойти, реализоваться, но которые или нельзя с уверенностью назвать заранее или неизвестным является момент их наступления. Ниже, в главе 2, будет рассмотрена детальная классификация факторов хозяйственного риска, в которой в качестве классификационного признака используется "место возникновения потерь", иногда именуемое "точкой потерь".

Отсюда естественно возникает вопрос, а вместе с ним и задача управления уровнем риска, которая в соответствии с общими положениями теории управления распадается на две подзадачи: оценку уровня хозяйственного риска и разработку управляющих воздействий, т.е. собственно управления уровнем хозяйственного риска. Задача оценивания уровня хозяйственного риска представляется как совокупность регулярных процедур анализа и идентификации факторов хозяйственного риска, определения возможных масштабов нежелательных последствий проявления факторов риска и определения роли каждого фактора в общем профиле хозяйственного риска данного предприятия, в построении и анализе цепочек нежелательного развития событий при действии тех или иных факторов риска после принятия конкретного хозяйственного решения, в оценке показателей уровня риска, а также в установлении механизмов и моделей взаимосвязи показателей и факторов риска.

Управление уровнем хозяйственного риска включает в себя разработку и реализацию экономически обоснованных для данного предприятия рекомендаций и мероприятий, направленных на уменьшение исходного уровня риска. Разработка управляющих воздействий опирается на результаты оценки риска, динамику этих оценок, технико-технологический и экономический анализ хозяйственного состояния предприятия и среды его функционирования.

Выше отмечалось, что риск присутствует в деятельности предприятия любого типа, любой отрасли. Однако для разных типов предприятий, по-видимому, роль одних и тех же факторов риска неодинакова. Так, динамика процентных ставок кредитов Центрального банка оказывает существенное воздействие на предприятия и организации финансовой сферы и, как правило, значительно меньшее на деятельность производственных предприятий. По существу вся деятельность предприятий финансовой сферы построена на использовании ситуаций повышенного риска. Напротив, предприятиям производственного типа свойственно осторожное отношение к риску, что частично можно объяснить недостаточной эксплицитностью ситуаций риска в этой сфере. Это касается и процедур выявления источников риска и способов выбора чувствительных показателей и индикаторов риска.

Под операциональными характеристиками деятельности понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности.

Методика Пьерона-Рузера

Цель: исследование параметров внимания (устойчивость, распределение, переключаемость), оценка особенностей темпа деятельности, проявление признаков утомления и пресыщения.

Форма проведения : индивидуальная, групповая

Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10/10.

Возраст обследуемых : дети 5-8 лет.

Процедура проведения:

Перед ребенком кладется чистый бланк методики и психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит

Инструкция: «Смотри, вот в этом квадрате я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал».

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Обработка результатов:

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполненных ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой или черточкой прямо на бланке) Желательно фиксировать с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Показатели:

Возможность удержания инструкции;

Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);

Количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их количеству (индекс правильности);

Число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа деятельности);

Характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, игровая, соревновательная)

Возрастные нормативы выполнения

5-5,5 лет – доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» не более, чем на 5-6 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;

6-7 лет – доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным.

После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3-х минут, безошибочно, или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

В диагностической классификации наблюдение относится к малоструктурированным методам. В свою очередь, наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным, включенным или пассивным, выборочным или сплошным.
Поговорим сегодня о скрининговом интегративном наблюдении за детьми дошкольного и младшего школьного возраста: при таком наблюдении можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных психологом. Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например во время урока или во время перемены, в различное время дня - на первых уроках или на последних, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры, труда и т.п.
Основной задачей подобного наблюдения можно считать следующую - выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности - выделение детей группы риска по школьной дезадаптации.
Для этого необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения.
С нашей точки зрения, такими параметрами являются следующие:

Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевого развития;
- аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.

УСЛОВИЯ

Прежде чем мы подробно поговорим о каждом из этих параметров, хотелось бы вам предложить используемую нами в практике школьной работы технологию такого наблюдения и условия его проведения.
К условиям в данном случае можно отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей.
Учитель должен хорошо себе представлять, что вы придете в класс не с целью проверки знаний детей или (упаси боже) проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от психолога предварительной работы (по крайней мере беседы) с педагогом.
Удобнее всего это сделать на школьном консилиуме. Можно поговорить с педагогом и в более неформальной обстановке. Однако имеет смысл рассказать о своих посещениях уроков и на педсовете, чтобы администрация школы была в курсе ваших планов. При этом не требуется, чтобы учитель предупреждал детей: для них вы как бы просто пришли на урок в гости.
Следующим условием проведения подобного наблюдения является ваша «незаметность» - для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из последних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе.
Если вы незнакомы с детьми, лучше всего заранее, скажем накануне, прийти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом вы снимете эффект «чужого человека». Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять вас за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях. Опыт показывает, что дети быстро привыкают к тому, что на уроках иногда сидит психолог, и просто перестают замечать его присутствие.
Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются заранее приготовленные листы-схемы и листы для фиксации наблюдений.
Для этого нужно знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее подписать парты, а затем их пронумеровать, как это показано ниже на листе-схеме.

Лист-схема размещения детей в классе. Х - место, где может находиться психолог.

Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места придется в ходе урока. Это вполне реально даже в том случае, если класс большой, - ведь учитель спрашивает детей, называя их по именам или фамилиям, делает адресные замечания, хвалит детей персонально и т.д.
Важно, чтобы ваша первая встреча с малознакомыми детьми не совпала с контрольной работой. Такой вид деятельности детей очень информативен для целей скринингового наблюдения, но в этом случае могут возникнуть трудности с идентификацией ваших наблюдений.
Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его «неодноразовость». Хотя, конечно, и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, но для выявления тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам в обучении и/или поведении, однократного наблюдения будет явно недостаточно.
В группу риска в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе, а вполне нормативный, но заболевающий ребенок легко, по косвенным признакам (быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности), может попасть под прицел психолога.
Наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях. Можно даже расписать эти ситуации.
Начало учебного дня: первый, второй уроки. При этом психолог должен присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка различных видов активности.

Конец учебного дня: четвертый, пятый уроки.
Начало недели (четверти).
Конец недели (четверти).
Урок физкультуры, урок труда (информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне существенна).
Начало учебного дня (первый, второй уроки) - контрольная или самостоятельная работа.
Конец учебного дня (четвертый, пятый уроки) - контрольная или самостоятельная работа.
Репетиция какого-либо мероприятия.
Праздник или какое-либо мероприятие.
Перемена.
Столовая.
Прогулка.

Этот список можно дополнять или сужать, тут главное - определиться с целью наблюдения и сделать первый шаг.
У читателя может возникнуть вполне справедливый вопрос: а почему бы педагогу самому не заняться таким наблюдением? Опытный, внимательный учитель достаточно быстро способен выявить детей, которые, с его точки зрения, будут испытывать проблемы. Но у учителя совершенно иная задача, чисто педагогическая. Он в состоянии понять, каким детям будет трудно в будущем, но не его задача определить, из-за чего тому или иному ребенку будет трудно.
Учитель может помочь психологу в выявлении детей группы риска: заполнить анкету или опросник оценки поведения детей.
Следует четко понимать, что выявление причин и механизмов обнаруженных в процессе наблюдения проблем (особенностей развития) ребенка - это уже задача не скринингового, а углубленного психологического обследования.
Первичные результаты наблюдения удобно заносить в таблицу (см. табл. 1). При наличии проблем в той или иной сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких отметок может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика проблем, удобнее использовать дополнительные бланки (см. в соответствующем разделе).

ТАБЛИЦА 1. Общая схема наблюдения за детьми

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Эти параметры тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка и являются динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности.
К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся:

Работоспособность;
- темп деятельности.

Работоспособность

Работоспособность является, на наш взгляд, базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения.
Ее можно рассматривать как «потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени» (Краткий психологический словарь, 1985).
Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических ресурсов ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение.
Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым.
Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно не связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего снимает фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Утомление может оцениваться не только по результативности деятельности (изменение почерка, нарастание количества ошибок, пропуски заданий, недописки), но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, подпирании головы руками. Ученик начинает зевать, делать частые и глубокие вздохи, тереть глаза и т.п.
Утомление будет сказываться и на характеристиках внимания: таких, как сужение объема внимания, уменьшение времени сосредоточения на задании, отвлекаемость на внешние раздражители.
К проявлениям утомления также можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комканье краев одежды, в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивание, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте.
Крайне важно, что подобного рода психологические проявления утомления далеко не всегда будут являться показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям, свидетельствующим о дисгармоничном варианте психического развития. Достаточно часто подобные двигательные стереотипные реакции в соответствии с теорией аффективной базовой регуляции О.С. Никольской есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении.
В случае когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития, подобные проявления мы будем видеть не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмирующих и эмоционально значимых для ребенка ситуациях (например, когда педагог скользит глазами по классному журналу, выбирая «жертву» для вызова к доске).
Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности:

Слишком быстрое некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности;
- пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности.

Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности.

Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности: ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке или в других ситуациях, можно выявить несколько категорий детей.
Одни дети достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса к заданиям). Они не успевают отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса к нему. Может появиться тревожность по типу: «Я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа. Такие отвлечения можно принять за трудности сосредоточения внимания ребенка. Однако это связано со снижением темпа деятельности на фоне утомления. Такие феномены чаще всего можно наблюдать либо у крайне истощаемых уже на первых уроках детей, либо у детей со сниженной работоспособностью в конце «рабочего» дня.
У других детей можно отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил - выключил). Некоторые задания вызывают у них резкое замедление темпа деятельности, некоторые, наоборот - ускорение.
Чаще всего такой тип колебаний темпа наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная несформированность вербального компонента деятельности). При этом задания невербального характера (в частности, на уроках математики: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а анализ вербального материала (в данном случае условия задач) дается с трудом. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.
Можно выделить еще трудности вхождения, включения ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» в начале урока: они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать (то есть проявлять выраженные признаки инертности психической деятельности), но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе. Но при смене деятельности (например, на следующем уроке, если они не сдвоены) он будет иметь те же проблемы темпа при включении в новый вид деятельности.
Можно также выделить просто замедленный темп во всех видах деятельности ребенка. Он не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и в еде. В данном случае нельзя говорить о некой патологии, но можно говорить о несоответствии возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым к ребенку образовательной средой (в данном случае программой).
Иногда темп деятельности замедляется в психотравмирующих и экспертных ситуациях: во время контрольных и самостоятельных работ, а также при ответах у доски в различных условиях.
Наиболее типичные ситуации: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка.
Таким образом, можно выделить следующие параметры темпа деятельности:

Резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);
- неравномерность или колебания темпа деятельности;
- низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
- ситуативное (психологически обусловленное) снижение темпа деятельности, вплоть до ступора;
- ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельных или контрольных работ), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание.
Например, было замечено, что в пятых-шестых классах, когда дети перестают (в силу разных причин) носить с собой завтраки или питаться в школьной столовой, темп их деятельности и общий уровень психической активности, особенно на последних уроках, выраженно снижаются.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить, что он ведет себя по-разному. А именно: ребенок, который «завял» уже к середине урока, не успевая не только за общим темпом, но даже и за самим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, толкается, проявляет невиданную активность. Но эту активность можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая. В этом случае ребенок демонстрирует нам то же самое утомление, что и раньше, но здесь он имеет возможность двигательной разрядки.
Возможен другой вариант: активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок безучастно сидит на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку в обоих случаях мы видим лишь разную реакцию на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка с риском по школьной неуспешности, а второй - особенности темпа ребенка с риском по коммуникативным проблемам.
Таким образом, мы видим влияние утомления как на темповые характеристики, так и на изменение характера поведения у различных детей.
Результаты наблюдения за особенностями операциональных характеристик деятельности удобно заносить в таблицу (см. табл. 2).

ТАБЛИЦА 2. Особенности операциональных характеристик деятельности

* В случае выраженного снижения темповых характеристик деятельности в соответствующей графе ставится несколько отметок (например, ++ или +++).
** Если наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: соматическая или психологическая.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
ППМС-центр САО,
г. Москва

Под операциональными характеристиками деятельности традиционно по­нимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Имен­но последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности пред­ставляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе.

С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным - говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие пара­метры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а так­же способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инерт­ности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным* показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, од­нако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать дина­мические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагае­мых заданий или их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристи­ки деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, измене­ние темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных харак­теристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в ин­терпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом. конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в зада­ние, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность вы­явления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы дея­тельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации. Данная ме­тодика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классичес­ком виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1).

Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в ра­боте с детьми 5-8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция. «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треуголь­нике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повто­рить, где и что нарисовать - устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигу­ры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозна­чения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика мо­жет быть использована и в ситуации групповой диагностики.

Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполне­ния методики при этом остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундо­мер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек пря­мо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.

Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старатель­но, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

□ возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);

целенаправленность деятельности;

параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);

□ количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

□ число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок);

□ распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа - в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;

□ характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).

□ К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.

К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обра­щаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятель­ности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мо­тивации.

□ После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам мето­дике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего воз­раста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчи­вости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты мето­дики.

Процедура проведения

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опоз­навать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы определенного вида или специфическим образом ориентированные графичес­кие объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адек­ватны в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализируемые показатели

□ темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);

□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

□ количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);

□ динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его тем­па и пространственного расположения на листе;

□ наличие факторов пресыщения или утомления;

□ ведущий тип мотивации ребенка.

Анализ результатов

По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Рас­пределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может гово­рить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (сниже­ние работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномер­но - это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При на­личии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

□ Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6-7 лет.

Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начи­ная с 7-8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.

СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определен­ный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) .

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требова­ния не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кри­вые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на нали­чие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Процедура проведения

Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получае­мый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую ми­нуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).

Анализируемые показатели

О доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);

О параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его пере­ключения);

□ темп работы;

□ разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;

□ наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);

□ определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке временных характеристик выполнения).

Возрастные нормативы выполнения

□ Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5-8-летнего возраста, при условии автоматизированного владения счетными операциями в пределах двадцати.

□ За 1 минуту ребенок 8-9-летнего возраста может безошибочно выполнить от 10до 17- 18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15- 16 математических действий со знаком «-». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей ра­ботоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования де­тей Э. А. Коробковой. Следует отметить, что методика В. М. Ко­гана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и матема­тиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удер­жания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика по­зволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические харак­теристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики воз­можна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возмож­ности программирования порядка действий, наличия фактора инертности де­ятельности и пресыщаемости

В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволя­ет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучае­мости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.

Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изоб­ражениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометри­ческих форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали на­несены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.

Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориен­тирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет 2 .

Похожая информация.

Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонема тического восприятия или сниже­нием остроты слухового восприятия в целом.

- доступный уровень сложности задания, которое выпол­няет ребенок. Последнее должно соотносится со средними воз­растными результатами выполнения, то есть оценивается с точ­ки зрения соответствия возрасту.

Очевидно, что основным показателем при анализе и общей оценке познавательной сферы будет являться:

- общая результативность выполнения предъявляемых за­даний и ее соответствие возрастным нормативам.

Не менее важным показателем при оценке и анализе выпол­нения заданий «интеллектуального» плана является

- стратегия деятельности ребенка. В этой связи могут быть
выделены следующие виды стратегии деятельности:

хаотическая, то есть деятельность без учета результативно­сти выполнения собственных попыток, ошибок, проб;

Действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно це­ленаправленные действия (может даже и ошибочные), но с час­тичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;

целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-примериваниями в перцептивно-действенном плане);

целенаправленное выполнение с собственным «упреждаю­щим» программированием и контролем деятельности (с предва­рительным зрительным соотнесением).

В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, мы при­ходим к пониманию важности еще одного показателя оценки познавательного развития ребенка , а именно:

- критичности к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, кото­рый трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.

Трудно преувеличить также важность оценки потенциала по­знавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и до­статочных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости представляется нам наибо­лее важным с точки зрения, оценки специфики психического раз­вития в целом. Подобный потенциал можно рассматривать как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

Говоря об обучаемости сточки зрения особенностей собствен­но познавательной сферы, необходимо рассмотреть виды помо­щи, оказываемые ребенку при работе с теми или иными диагно­стическими материалами и дидактическими средствами. Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку по­мощи в выполнении тех или иных заданий в достаточной степени отражает его обучаемость.

Можно выделить следующие виды помощи (обучения), вы­строенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

Стимулирующая помощь; организующая помощь (создание внешней программы дея­тельности); введение дополнительной наглядности; разъясняющая помощь; полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.

Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью может рассматриваться как совокупность крайне важных дифференци­ально-диагностических показателей.

Все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из пред­лагаемых психодиагностических методик.

Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка

Под операциональными характеристиками деятельности тра­диционно понимаются характеристики работоспособности, тем­па психической деятельности, в определенной степени отража­ющие уровень психической активности. Именно он часто является определяющим как для работоспособности, так и для темпа дея­тельности, в связи с чем уровень психической активности может рассматриваться как одна из интегративных характеристик, ко­торая должна быть отражена в психологическом диагнозе.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако имеет смысл не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динами­ческие изменения темпа при тех или иных условиях выполнения предлагаемых заданий или при различной их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребен­ком мы часто можем наблюдать, например, изменение работо­способности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операцио­нальных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет из­бежать как определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития, необходи­мые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии с этим в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

Методика Пьерона - Рузера

Данная методика используется для исследования и оценки та­ких параметров внимания, как его устойчивость, возможность пе­реключения, распределения. Одновременно мож­но оценить особенности темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность исследования уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирова­ния собственной деятельности и ее контроля, удержания инструк­ции, распределения внимания по ряду признаков). Методика так­же дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа дей­ствий, сформированности элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.

Корректурные пробы

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики. Методика также пред­назначена для исследования устойчивости внимания, возможно­стей его переключения, исследования особенностей темпа дея­тельности, врабатываемости в задание, проявления признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности.

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается по­очередно опознавать и определенным образом зачеркивать эле­менты (определенные буквы, определенного вида или специфи­ческим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специ­альных целей исследования. Так буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-простран­ственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Гра­фические корректурные пробы более адекватны в работе с деть­ми дошкольного возраста.

По количеству правильно выделенных элементов можно устано­вить степень устойчивости внимания, его активный объем, возмож­ность распределения внимания по числу необходимых для выделе­ния элементов. Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением, если ошибки распределяются достаточно равно­мерно, - это говорит о снижении устойчивости внимания, трудно­стях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего свидетельствует о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стой­кости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособ­ности (упражняемости), выявления параметров утомления и вра­батываемости в определенный тип действий. Для детей наибо­лее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вы­читание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме, а говорить психологу только получаемый результат (соответствен­но сумму, или разность между верхним и нижним числом).

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособ­ности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Методика

Методика разработана для исследования осо­бенностей работоспособности. Для детей методика была адап­тирована. Следует отметить, что методика явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется создан­ная венгерским психологом и математиком Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики, адаптированные для детей до­школьного и младшего школьного возрастов, используются для нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика используется для выявления параметров вни­мания: удержания внимания, возможности распределения вни­мания по одному, двум или трем признакам одновременно, пе­реключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характе­ристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержа­ния инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.

В целом можно отметить, что методика является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возмож­ностей психологической интерпретации результатов. Безуслов­но, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произволь­ного компонента деятельности, характеристики обучаемости, сформированность пространственных представлений, специфи­ку сформированности мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей опера­циональных характеристик деятельности.

Тема 3.2: Исследование особенностей мнестической деятельности

Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по). Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по). Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).

Литература:

1. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994.

2. Степанов интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996.

3. Херсонский пиктограмм в психодиагностике. - СПб., 2003.

Исследование особенностей мнестической деятельности

С нашей точки зрения исследование мнестической деятель­ности является неотъемлемой частью исследования познаватель­ной сферы в целом. Более того, как видно из предыдущих глав, исследование этого компонента познавательной деятельности является одним из центральных, ключевых моментов обследова­ния ребенка, позволяющего в определенной степени как уточ­нить диагностическую гипотезу, так и определить тактику прове­дения обследования. Еще раз подчеркнем, что в связи со своей значимостью для оценки психического развития ребенка оценку характера его мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале обследования. Прекрасно понимая, что видов и методов исследования этого компонента познава­тельной деятельности разработано достаточно много, мы считаем, что для реальной практики деятельности психолога образования вполне достаточно исследования параметров слухоречевого запоминания и различных феноменов воспроизведения инфор­мации подаваемой «на слух». Эти показатели мнестической дея­тельности наиболее затребованы в практике обучения детей и являются наиболее важным фактором, определяющим специфи­ку познавательной деятельности в целом. В то же время, вполне возможны такие ситуации (в рамках формирования или коррек­тировки гипотезы исследования), когда психологу необходимо оценить и другие модально специфические виды мнестической деятельности ребенка (например, особенности зрительного или тактильного запоминания и, соответственно, воспроизведения).

Запоминание двух групп слов

Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции при запоминании материала, проблем избирательности мнестичес-ких следов, возможностей удержания порядка предъявляемого материала. Впервые подобный метод оценки слухоречевого за­поминания был использован в практике нейропсихологического обследования.

Исследования опосредованного запоминания (по)

Идея создания методики предложена и ­ским, разработана и апробирована (1928) для исследования логического или опосредованного запоминания. Применяется при исследовании произвольных форм запоминания у детей дошкольного возраста.

Способность к опосредованному запоминанию, отражая опре­деленный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятель­ности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности . Методика изуче­ния динамики становления произвольной мнестической деятель­ности в онтогенезе дает возможность многостороннего анализа процесса становления такой стороны умственной деятельности, как использование средства для организации продуктивного за­поминания. Предусмотренный структурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего звена (в предлагаемой методике - соответствующей картинки) для запоминания пред­полагает активный выбор значимых средств, что, безусловно, отражает как общий уровень развития, так и особенности мысли­тельной деятельности ребенка.

Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запомина­емого опосредованно. Исследование особенностей мыслитель­ной деятельности ребенка.

Пиктограмма

Метод пиктограмм - создание образов для опосредованного запоминания понятий - предложен. Этот метод позволяет изучить особенности понятийного мышления, памя­ти: характер их нарушении, эффективный компонент мышления, характер ассоциативного процесса; личностные особенно­сти человека на основе проекций.

Однако использование данного метода для психологической работы со здоровыми дает возможность обнаружить особенности отношений, установок человека, характер его эмоциональ­ных затруднений и т. д.

Методика пиктограмм довольно проста. Испытуемому дают стандартный лист (листы) бумаги, мягкий простой карандаш и предлагают запомнить ряд слов, но для лучшего запоминания сделать рисунок к каждому.

Инструкция предусматривает, что качество рисунка роли не играет, так как иногда испытуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, испытуемого просят не прибегать к словесным или буквенным шифрам запоминаемых слов.

Экспериментатору весьма полезно фиксировать всю спонтанную речевую продукцию испытуемого, возникающую по ходу выполнения задания. Можно также задавать уточняющие вопросы по поводу сделанных изображений.

Например, “А как Вам этот образ поможет припомнить...”

Обычно используется определенный набор слов (10-20 слов), к которым необходимо сделать вспомогательные рисунки - пиктограммы. В случае ретестирования испытуемому пред­лагают дополнительный набор понятий. Чаше всего исполь­зуются следующие наборы:

1. Веселый праздник.

2. Тяжелая работа.

3. Вкусный ужин.

4. Болезнь.

5. Сомнение.

6. Разлука.

7. Развитие.

8. Любовь.

9. Голодный ребенок.

10. Печаль.

11. Отчаяние.

12. Богатство.

13. Красивая женщина.

14. Смелый поступок.

15. Счастье.

17. Непростительная ошибка.

18. Настоящий мужчина.

19. Теплый ветер.

20. Любимое занятие.

Обычно в начале предлагаются слова более конкретного содержания, а затем - более абстрактного.

Часто в наборе наряду со стандартными понятиями вводят­ся специфические, “аффективно заряженные”, значимые для конкретного испытуемого.

Как правило, данная методика предлагается в комплексе и сопоставлении с другими, и тогда мотивировка исследования, как проверка зрительной памяти, позволяет изменить направ­ление внимания испытуемого, обеспечивая большую спонтан­ность, свободу при построении образа и снижая контролируе­мость.

Только после выполнения всего задания, а иногда через час, через день и т. д. испытуемому предлагают припомнить по ри­сункам заданные слова, причем припоминание предлагается производить не по порядку, а в разбивку. Следует спросить испытуемого, чем помог ему рисунок вспомнить слово.

При анализе “Пиктограммы” рассматриваются как смысловой ряд показателей (содержательная сторона рисунков, тема, сюжет), ясность понимания смысла испытуемого при объясне­нии понятий, знание каждого понятия для испытуемого; так и графический ряд показателей (расположение рисунка на ли­сте, размер, обводка, линии, зачеркивания, штриховка, детали изображения).

Принято считать, что данная методика прежде всего позво­ляет исследовать особенности мыслительных процессов с позиции таких характеристик как конформность мышления, его четкость, объем, тип организации мышления, эмоциональная окраска мыслительных процессов и т. д.

Предложение о конформности мышления может быть сделано, если в 1/2-2/3 рисунков и их объяснениях испытуемым используются стандартные типичные образы.

Понятно, что такое заключение может сделать экспериментатор, имеющий значительный опыт работы с данной методикой и накопивший определенную статистику частоты встречаемости изображений у разных испытуемых.

При использовании типичных (часто встречающихся образов) в 1/3-1/2 рисунков можно считать, что испытуемый об­наружил неконформность мышления.

Если такие образы встречаются менее чем в 1/3 всех ри­сунков, то мышление испытуемого резко неконформное и, наоборот, резко конформное, если стандартные образы имеют ме­сто более, чем в 2/3 рисунков.

Четкость мышления определяется по характеру использования признаков явления, относящих его к определенной ка­тегории понятий.

При этом важно помнить, что при четком мышлении в пик­тограммах испытуемого преобладают рисунки (до 2/3 от об­щего количества), строящиеся на основных признаках, а не слабых или случайных.

При недостаточно четком мышлении только половина ри­сунков и объяснений строятся на основных признаках понятий.

При нечетком мышлении резко преобладают слабые приз­наки понятий (примерно 50 проц.) и встречаются случайные признаки.

При нарушении мышления, резко преобладают случайные признаки. Образы могут выбираться по созвучию (например, на слово “отчаяние” рисуется пиктограмма “чашка чая”).

Объем мышления определяется количеством признаков, из которых составлена характеристика понятия в объяснении, то есть при нормальном объеме мышления выделяется глав­ный признак и некоторые дополнительные.

При суженном объеме мышления используется главный признак, но объяснение ограничено указанием на одну группу (вид) явлений и предметов.

При расширенном объеме мышления в пиктограмму вклю­чаются явления и предметы, отражающие слабые и случайные признаки понятия.

Тип организации мышления определяется по характеру построения процесса объяснения. При этом, если объяснение строится от простых признаков к более сложным при сохра­нении их соотнесения между собой, имеет место высокая логи­ческая организованность мышления. Если же объяснение стро­ится на основе ситуативных связей предметов, то проявляется конкретное, ситуационное мышление.

Эмоциональная окраска мышления сказывается на четкости мышления при объяснении понятий, имеющих положительное или отрицательное эмоциональное содержание (веселый праздник, счастье, дружба или тяжелая болезнь, разлука, отчая­ние). Речь идет о том, какие эмоции вызываются определенным понятием, и как они влияют на четкость мышления, уси­ливают ее или ослабляют, мобилизуют человека или демоби­лизуют его.

Аналогично по пиктограммам и ее объяснению можно сделать заключение о способности человека контактировать с другими людьми. Важно обращать, внимание на повышение или понижение четкости мышления на слова - понятия, вклю­чающие взаимодействия с другими людьми (дружба, разлука, ядовитый вопрос и т. д.), что может характеризовать способ­ность человека к совместной деятельности, его контактность, aдаптивность, особенности распределения внимания при групповом взаимодействии и т. д.

Одним из важных диагностических показателей является степень абстрактности-конкретности, используемых образов и пояснений.

Так, например, в пиктограммах могут использоваться как абстрактные изображения (схемы, геометрические фигуры, зна­ки, математические символы и пр.), так и конкретные - реа­льно существующие предметы и явления.

Кроме того, абстрактные изображения могут быть конфор­мными (прямые, геометрические фигуры, диаграммы, схемы, стрелки, точки, круги и т. д.) и неконформными (абстрактные изображения сложной негеометрической формы, символы, знаки не традиционного типа).

Конкретные и конформные изображения чаще встречаются у людей которые легко адаптируются в окружении, и, напротив, конкретные и неконформные изображения имеют место у людей, адаптация которых ограничена.

Графические показатели «Пиктограммы»

Расположение рисунка на листе

Пиктограммы на листе могут располагаться как упорядо­ченным, так и беспорядочным (хаотичным) образом. Считается, что существует связь между упорядоченностью (организованностью) расположения рисунков и личностной организован­ностью, организованностью мышления, преобладанием рационального над эмоциональными. На символическом уровне для испытуемого лист (листы) бумаги представляет как бы его жизненное пространство, и очень важно обращать внимание на то, как он им распоряжается. Иногда лист расчерчивается на клетки, в которых потом выполняются рисунки. Подобные манипулирования дополнительного структурирования прост­ранства позволяют создать более жесткие опоры, снижающие неопределенность.

Аккуратное расположение рисунков в заранее подготовлен­ных “ячейках” или их цифровое обозначение типично для лю­дей эпилетоидного склада, ориентированных на программиро­вание собственных действий, на организованность, аккурат­ность, обязательность, педантичность характера.

Выполнение отдельных пиктограмм каждый раз на новом листе характерно для людей самораспространяющихся, склон­ных к приписыванию себе дополнительной значимости и не умеющих использовать все возможности, которые предостав­ляет им жизнь.

Расположение рисунков в верхней части листа связано с психическим напряжением испытуемого. Чаще всего встре­чается у людей робких, боязливых, опасливых, имеющих об­щую предрасположенность к психическому напряжению.

Расположение рисунков в верхней части листа характерно для людей с большим уровнем психической энергии, стремя­щихся к самоутверждению, и, напротив, их расположение в нижней части листа отражает низкий уровень психической энергии, неуверенность, ощущение слабости, боязливость.

Иными словами, все закономерности расположения рисунка на листе, описанные выше, остаются в силе.

Размерность рисунков

Размер рисунка рассматривается независимо от размера листа, средним считается размер 4-5 см. по большей стороне рисунка. Такие рисунки характерны для людей уравновешен­ных и спокойных.

Большой размер (6-15 см) чаще встречается у людей с вы­сокой самооценкой, уверенных в себе, настойчивых и жизнерадостных.

Если рисунок более 15 см, то он считается очень большим и характеризует его исполнителя как обладателя агрессивного, взрывчатого характера, стремящегося к самораспространению.

Такая демонстрация самоуверенности может проявляться как защитный механизм по типу гиперкомплексации.

Рисунок менее 4 см считается маленьким и встречается у людей со сниженным настроением, переживающих состояние подавленности или имеющих низкую и неустойчивую само­оценку.

Микрорисунки (менее 1 см) очень часто являются призна­ком патологии (шизоидность, глубокие неврозы и пр.) или встречаются у людей с серьезными психическими проблемами.

Иногда испытуемый рисует пиктограммы разного размера. “Равномерность” размера рисунков является показателем урав­новешенного состояния. “Разноразмерные” рисунки появляются либо по причинам психологической неуравновешенно­сти, либо с тем, что некоторые слова-стимулы имеют особое личностное значение.

Линии выполнения рисунка, сила нажима на карандаш, стирание, зачеркивание и другие характеристики имеют важ­ное значение для интерпретации. Анализ этих показателей доводится в соответствии с теми закономерностями, кото­рые обсуждались выше.

При анализе пиктограмм особое внимание следует уделить деталям изображения. Все выделенные, выделяющиеся и не­обычные детали должны быть рассмотрены в связи с их смы­слом, который задает объяснениями сам испытуемый. Очень важно их воспринимать и “прочитывать” как личностные проекции. Выяснение смыслового значения, таких “неожиданных”, “нетипичных” деталей может дать большой диагно­стический материал.

Однотипные и повторяющиеся детали рисунков, идентичные или очень сходные по форме, способу изображения, а также по смысловому содержанию чаще всего встречаются у людей ригидных, склонных к резонерству и подчинительству. Повторяемость изображений и графических элементов рисунков также имеет место у людей, легко утомляющихся, ослабленных и склонных к замедленному мышлению.

Использование символов

Методика пиктограммы, стимулирующая свободный выбор образа для упоминания, является проективной и позволяет исследовать личностные особенности человека, особенности его психического состояния, характер интересов, замыслов, опасении и проблем.

Особенно информативными являются образы, используемые для запоминания эмоционально насыщенных слов (надежда, счастье, болезнь и т. д.). Они являются “автобиографичными” и проливающими свет на экзистенциальную ситуацию испы­туемою.

Нередко, однако, в пиктограмме обнаруживаются и противоположные тенденции - полное отсутствие образов, выбор “литературных штампов” или “холодных”, нейтральных об­разов.

Под “холодными образами” понимаются такие, которые, не­смотря на адекватность по содержанию, оказываются слишком далекими от личных переживаний человека и никак не раск­рывают его собственных помыслов или эмоциональных отно­шений. Данная тенденция может обнаруживаться у испытуе­мых несколько отгороженных, замкнутых, не “включенных” в ситуацию тестирования или активно “защищающихся” от экс­периментатора.

Образы, используемые в “Пиктограмме” могут быть весьма разнообразными. Проиллюстрируем это на некоторых примерах.

Наиболее часто для запоминания понятия “Болезнь” ис­пользуется изображение градусника, таблеток, человека, ле­жащего в кровати; человека с перевязанным горлом; образ по­стели, пузырек с лекарствами. В ряде случаев тяжелая болезнь изображается с помощью абстрактного графика - кривой тем­пературы.

В ряде случаев при интерпретации рисунков по этой проблематике целесообразно использовать “язык” органов, откры­тый в психоматической медицине (например, перевязанное горло - невозможность открыто проявить себя, выразить свои эмоции, изображение “разорванного сердца” связано с невоз­можностью выразить свои чувства и принять их от других людей и т. д.).

Сомнение изображается наиболее часто посредством абстрактного символа вопроса или рисунка человека, находящегося в позе сомнения (почесывающим голову, поднимающим плечи и т. д.).

Типичными рисунками па тему “Разлука” являются: уезжающий транспорт, стрелки, дорога, уходящая в даль, прощальный жест рукой, иногда абстрактное изображение целого, которое распадается на элементы.

Следует обращать внимание на степень детализации или абстрактности изображения, которые указывают либо на внимание к проблеме, либо на работу “сопротивления”.

У здоровых испытуемых образы, воплощенные в рисунках адекватны содержанию понятий и в меру обобщены. Oни под­бираются довольно быстро, а также просто и лаконично объ­ясняются.

Тема 3.3: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности

Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегена. Методика Кооса. Прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Литература:

Баранова познавательных интересов у младших школьников и дошкольников.- СПб., 2006. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994. , Пылаева развития зрительно-вербальных функций.- М., 2003. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994 Равен Дж. К., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равенна и Словарным шкалам.- М., 1996 Шиварев «Доски Сегена» // Вопросы патопсихологии.-М., 1970

Исследование представлений о величине (на предметном уровне)

Исследование сформированности представлений об относи­тельной величине производится на материале объектов, вставля­ющихся друг в друга одинаковой формы (стаканчики, формочки, плошки и т. п.). Традиционно метод можно считать заимствован­ным из дефектологической практики. Подобный мате­риал в норме используется для анализа сформированности указанных представлений у детей от 2,5 до 4 лет.

В задании-игре ребенку вначале предъявляют все формочки, сложенные одна в другую, а затем, быстро раскладывают их в случайном порядке на столе или ковре, где находится ребенок, и просят сложить их в первоначальном виде.

Взаимоотношение" href="/text/category/vzaimootnoshenie/" rel="bookmark">взаимоотношений).

Методика Кооса

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм, и комплекта из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально склады­ваемых узоров.

Цель. Основной целью исследования является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синте­за, конструктивного праксиса.

Также методика Кооса может быть использована для исследо­вания уровня притязаний. С этой целью не производится нумера­ции тестовых узоров (которые имеет смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров).

В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесо­образным предложить к использованию неполное количество кубиков (девять штук) и, соответственно, тестовых узоров, по­скольку узоры с 12-го по 18-й трудно распределить по градации shortcodes">