Ролевая теория личности – это подход к изучению личности, согласно которому личность описывается посредством усвоенных и принятых ею (интернализация) или вынужденно выполняемых социальных функций и образцов поведения – ролей, которые вытекают из ее социального статуса в данном обществе или социальной группе. Основные положения теории социальных ролей были сформулированы американским социальным психологом Дж. Мидом, антропологом Р. Линтоном. Первый акцентировал внимание на механизмах «научения роли», освоении ролей в процессах межличностного общения (интеракции), подчеркивая стимулирующее воздействие «ролевых ожиданий» со стороны значимых для индивида лиц, с которыми он вступает в общение. Второй обратил внимание на социально-культурную природу ролевых предписаний и их связь с социальной позицией личности, а также на назначение социальных и групповых санкций. В рамках ролевой теории были экспериментально выявлены следующие феномены: ролевой конфликт – переживание субъектом неоднозначности или противоборства ролевых требований со стороны разных социальных общностей, членом которых он является, что создает стрессовую ситуацию; интеграция и дезинтеграция ролевой структуры личности – следствия гармоничности или конфликтности социальных отношений.

Различаются ведущие социальные роли, вытекающие из социальной структуры общества, и роли, которые возникают относительно произвольно в групповых взаимодействиях и предполагают активную социальную окраску их реализации. Наиболее четко эти особенности ролевого подхода представлены в концепции западногерманского социолога Р. Дарендорфа, рассматривающей человека как деиндивидуализированный продукт ролевых предписаний, что в определенных условиях отражает отчуждение личности.

Преодоление односторонности ролевого подхода к исследованию личности предполагает анализ ее свойств (самосознания, мировоззрения, диспозиции личности), выражающихся в разнообразных творческих проявлениях, включая активное формирование новых общественно необходимых функций и образцов поведения (социальное творчество), персонифицированное выполнение социальных функций с учетом социально-локальных условий для достижения общественно значимых целей.

Роль чаще всего понимается как социальная функция, модель поведения, объективно заданная социальной позицией личности в системе общественных или межличностных отношений. Исполнение роли должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям окружающих вне зависимости от индивидуальных особенностей личности, поскольку социальная роль вытекает из надындивидуальных социальных отношений и взаимосвязей между людьми, осуществляющими совместную деятельность. Существуют различные теории ролевого поведения личности. Например, концепция символического интеракционизма связана с введением американским психологом Дж. Мидом понятия «обмен символами», которые выражаются в словесной и другой форме представлениями о партнере взаимодействия и его ожидании определенных действий со стороны субъекта.

Выполнение социальной роли связано как с интересами больших общностей, вытекающими из общности условий их жизнедеятельности, так и со спонтанно возникающей совместной деятельностью (в процессе игры, общения и т.п.). В последнем случае социальная роль имеет субъективную окраску, которая проявляется в стиле ролевого поведения, уровне активности исполнения, что в свою очередь зависит и от индивидуально-личностных особенностей субъекта и от того, насколько глубоко воспринимается им данная социальная роль. Принятие индивидом социальной роли зависит от множества условий, в числе которых решающее значение имеет соответствие роли потребностям и интересам личности в саморазвитии и самореализации. Создание благоприятных условий для самореализации и развития личности ведет к тому, что сохраняется ролевая окраска социального поведения. Последнее регулируется не столько требованиями исполнения данной роли, сколько осознанной целеустремленностью и гибким, творческим использованием объективных ресурсов для достижения социально значимой цели.

Итак, социальная роль – совокупность норм, определяющих поведение действующих в социальной среде лиц в зависимости от статуса или позиции, и само поведение, реализующее эти нормы. В ролевом описании общество или любая социальная группа предстают в виде набора определенных социальных позиций (рабочий, ученый и т.п.), находясь в которых человек обязан повиноваться «социальному заказу» или ожиданиям других людей, связанных с данной позицией. Выполняя этот «социальный заказ», человек осуществляет один из нескольких возможных вариантов исполнения роли (скажем, ленивого или старательного ученика).

Американские социологи (Р. Линтон, Дж. Мид) по-разному трактуют социальную роль – как единицу общественной структуры (Р. Линтон) или в плане непосредственного взаимодействия людей (ролевой игры), в ходе которой благодаря тому, что человек представляет себе в роли другого, происходит усвоение социальных норм и формируется социальное в личности. В действительности ролевые ожидания никогда не бывают однозначными. Кроме того, человек часто попадает в ситуацию ролевого конфликта, когда его разные роли оказываются плохо совместимыми.

Человеческая деятельность не исчерпывается ролевым, т.е. шаблонным, поведением; за пределами социальной роли остаются разнообразные виды отклоняющегося (девиантного) и спонтанного поведения, в том числе новаторская деятельность человека, созидающая новые нормы и новые роли. Точно так же и структура личности не сводится к совокупности социальных ролей: их интериоризация (усвоение) и соподчинение всегда предполагают конкретную индивидуальность, складывающуюся на протяжении жизненного пути индивида и отличающуюся большой устойчивостью.

Интеракционизм - теоретическая ориентация, уходящая корнями не в психологическую, а в социологическую традицию изучения социального поведения человека. Интеракционизм опирается на взгляды американского философа, социолога и социального психолога Джорджа Мида. Отправным пунктом анализа в интеракционистской ориентации является не отдельный индивид, как в других теоретических ориентациях социальной психологии, а социальный процесс, понимаемый как процесс интеракции индивидов в группе, обществе. Для представителей интеракционистской ориентации важно выяснить, какими специфическими для человека средствами осуществляется и регулируется процесс социальной интеракции. Отсюда большой интерес к проблеме коммуникации при помощи символов, языка, к интерпретации ситуации, к проблемам структуры личности, ролевого поведения и референтной группы как источнику формирования норм социального взаимодействия и социальных установок.

Интеракционистская ориентация охватывает широкий круг проблем. В ней можно выделить следующие социально-психологические теории:

1. символический интеракционизм;
2. ролевые теории;
3. теории референтной группы.

Символический интеракционизм

Дж. Мид занимался проблемой происхождения и развития человеческого сознания в конце XIX столетия. Его работы заложили основы теории символического интеракционизма, однако сам термин «символический интеракционизм» ввел позднее в 1937 г. Герберт Блумер, его ученик и последователь.

Основная идея символического интеракционизма заключается в том, что социальным действиям приписывается принятое в обществе в целом значение (= символ). В центре внимания оказываются закономерности социального процесса, который представляет собой взаимодействие (интеракцию) людей в рамках конкретной социальной ситуации. Именно во взаимодействии с другими человек обучается соотносить свои действия с принятым в обществе символическим значением. В процессе развития ребенок сначала усваивает внешние ярлыки, а затем у него появляется внутренняя способность находить соответствующие названия для своих действий; таким образом, активность получает более точное определение и связывается со структурой социально-культурных ожиданий и потребностей.

Мид считал, что «Я» не заложено в человеке от рождения. «Я» в значительной степени является социальной конструкцией, которая формируется в процессе взаимодействия с другими. Он считал, что только когда человек воспринимает отношение других к себе и начинает действовать, как другие, возникает его «Я». Принципы символического интеракционизма можно, по мнению Мида, наглядно проиллюстрировать на примере развития ребенка.

По мнению Мида, в развитии ребенка от имитации в игре с самим собой до возможности участвовать в сложных коллективных играх отражается общее развитие человека в том, что касается социального взаимодействия. Индивид должен научиться соотносить свои действия с теми же значениями, что и его окружение, чтобы его действия стали осмысленными и могли выполнять функцию наделенных значением символов во взаимодействии с другими. Тогда можно сказать, что индивид в состоянии посмотреть на себя как на объект и взглянуть на свои действия так, как смотрят на них окружающие. В терминологии символического интеракционизма это будет означать, что он воспринял отношения к себе значимых других или «обобщенного другого».

Особая заслуга символического интеракционизма заключается в выделении специфически человеческих, символических аспектов общения - речи, жестов, мимических выражений чувств и др. В рамках этого подхода социальное поведение человека рассматривается как принципиально отличное от стадного поведения животных. В качестве квинтэссенции символического поведения человека выступает социальная роль - устойчивая внешняя и внутренняя позиция одного человека в отношении другого и (или) социальной системы в целом.

В подходе к ролевому поведению можно обнаружить отражение различий в методологических принципах Чикагской и Айовской школ интеракционизма. Обе школы возглавляют последователи мидовской теории. Во главе Чикагской школы интеракционизма - ученик Мида Г. Блумер. В этой школе стремятся наиболее точно следовать мидовским социально-психологическим традициям. Представители Чикагской школы выступали против применения в социальной психологии таких методов исследования, как тесты, шкалирование, эксперимент и т.д. Учитывая, что личность в интеракциях с другими людьми не может проявлять себя постоянно одним и тем же образом, невозможно и бессмысленно выражать социально-психологические характеристики личности в математических величинах. Блумер считал, что для выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности больше подходят применяемые в гуманитарных науках описательные методы, которые выявляют наиболее общие характеристики и тенденции. Например, интервью, различные виды наблюдения, изучение документов и т.п.

Айовская школа символического интеракционизма во главе с М. Куном, профессором университета штата Айова, ставила перед собой задачу доказать отдельные теоретические положения Мида эмпирическим путем. Для этого мидовская концепция модифицировалась, вводились операциональные определения для создания методики изучения личности. По Куну, сущность личности можно определить по ответам, которые индивид дает на вопрос: «Кто я такой?», обращенный к самому себе, или на вопрос: «Кто Вы такой?», обращенный к нему другим лицом. Таким образом, Кун и его сторонники рассматривали личность как структуру социальных установок, сформировавшихся на основе интернализованных ролей, придавая им решающее значение в детерминации поведения личности.

Блумер и другие представители Чикагской школы рассматривают личность как активное и творческое существо, которое «конструирует» свои действия в зависимости от того, как воспринимает и интерпретирует окружающее. Соответственно, ролевое поведение, для обозначения которого ими используется термин «делание роли» («role-making»), представляет собой поисковый, динамичный, творческий процесс.

В противоположность Чикагской школе представители Айовской школы предпочитают говорить не о «делании роли», а об «исполнении», «проигрывании» роли или «принятии роли», фактически исключая спонтанный, творческий элемент из поведения личности. Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская цитируют Куна, который считает, что индивид «формирует свои планы поведения в соответствии с исполняемыми ролями и занимаемыми статусами в группах, с которыми он себя идентифицирует, т.е. в его референтных группах. Его отношение к себе как к объекту является лучшим индикатором этих планов поведения… они являются определяющими для самооценок и для оценки других».

Интерес к глубокому осмыслению социально-психологических механизмов интеракции возник у ученых после следующего эксперимента, который был проведен Филипом Зимбардо в конце 1960-х гг. (Стэнфордский эксперимент)

Наличие социальных ролей и их огромное влияние на поведение индивида было доказано экспериментально.

В рамках символического интеракционизма сформировались теории, имеющие огромное значение для социальной психологии. В первую очередь это теории ролевого поведения (Т. Сарбин, Э. Гофман, Р. Линтон и др.) и референтной группы как источника личных норм и ценностей личности (Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли).

Теории ролевого поведения

Большой вклад в развитие ролевой теории внес социальный антрополог Р. Линтон , предложивший статусно-ролевую концепцию . Линтон считал, что для определения связи инди­вида с различными системами общества очень удобны такие тер­мины, как «статус» и «роль». Статус, по мнению Линтона, - это то место, которое индивид занимает в данной системе, а понятие «роль» представляет собой сумму культурных образ­цов поведения, связанных с данным статусом. Таким образом, роль включает установки, ценности и поведение, предписываемое обществом для каждого из всех лю­дей, имеющих определенный статус. Роль является динамическим аспектом статуса индивида, представляя собой внешнее поведение. Другими словами, исполняя роль, индивид оправдывает занимаемый им статус.

Линтоновское понимание роли можно найти у И. Гоффмана , выдвинувшего особую концепцию «социальной драматургии» . Он также определял роль как «осуществление прав и обязанностей, связанных с данным статусом». Описывая ролевое поведение, Гоффман использовал понятия, взятые из театрального обихода:

• ролевая «партия» - создание определенного впечатления о себе у партнера по взаимодействию или у «аудитории»;
• «фасад» («front») исполнения роли - стандартные выразительные средства, намеренно или непроизвольно используемые индивидом во время исполнения роли;
• «авансцена», где не­посредственно осуществляется взаимодействие;
• «кулисы», где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнителю роли, но недоступная для глаз аудитории.

Такая характеристика места ро­левого поведения использовалась Гоффманом для того, чтобы подчерк­нуть более строгое следование требованиям роли на авансцене (на­пример, в поведении врача, когда он общается со своим пациен­том) и необязательное их соблюдение «за кулисами» (например, поведение врача вне поля зрения пациента).

Концепция Гоффмана служила для описания различных тонкостей «технологии» ролевого поведения индивида при исполнении им самых различных ролей - от социальных до межличностных - в его повседневной жизни. При этом весь процесс социального взаимодействия трактуется им как про­цесс приспособления личности к ситуации и самомаскировки, а индивид выступает как носитель многочисленных разрозненных, чуждых его личности ролей либо в качестве марионетки, либо циничного обманщика. В связи с этим, по Гоффману, исследователь не должен полностью доверять внешним формам ролевого поведения.

Для интеракционистского подхода в целом характерно понимание роли индивида в связи с его положением, статусом. При этом статус рассматривается не как объективное положение индивида в системе определенных социальных отношений, а скорее как субъективная категория, отражающая совокупность ролевых ожиданий, которые можно подразделить на ожидания-права и ожидания-обязанности при исполнении той или иной роли.

Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская описывают несколько классификаций ролей , сформулированных в рамках ролевых теорий.

Например, Т. Сарбин и В. Аллен выделили формальные и неформальные роли как относящиеся соответственно к макро- и микроструктуре. Отличие формальных ролей определялось исходя из того, что по отношению к ним у участников взаимодействия имеются более единые и четкие представления о правах и обязанностях носителей этих ролей, которые часто быва­ют даже зафиксированы в письменной форме, чем о правах и обя­занностях носителей неформальных ролей.

Классификация Т. Шибутани также опирается на принцип о том, что социальные роли более жестко детерминированы, чем межличностные, поскольку они непосредственно связаны с об­щественно необходимой деятельностью и объективными обществен­ными отношениями. Он подразделяет роли на «конвенциональные» , т.е. такие, в отношении которых у членов общества име­ются общепринятые, конвенциональные представления о том, каково должно быть поведение исполнителей этих ролей, и на «межличностные» , в отношении которых нет подобных более или менее единых представлений.

Дж. Тибо и Г. Келли предложили разделять «предписанные роли» , т.е. внешне заданные, не зависящие от усилий индивида, и «достигнутые роли » , которые достигнуты благодаря личным усилиям данного индивида.

Р. Линтон предложил выделять активные и латентные роли , отмечая, что индивид как член общества участвует во многих отношениях и является одновременно носителем многих ролей, но в каждый момент он может активно исполнять только одну роль. Именно эту роль стоит считать активной, а другие, которые могут актуализироваться в зависимости от вида деятельности и обстоятельств жизни индивида, - латентными.

Множество работ в области ролевых теорий было посвящено анализу факторов, воздействующих на восприятие и выполнение индивидом той или иной роли . Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская выделяют следующие группы факторов: 1) знание роли или представления о правах и обязанностях, связанных с данной ролью, т.е. когнитивный аспект; 2) значимость выполняемой роли, т.е. эмоциональный аспект; 3) умение выполнять данную роль, т.е. поведенческий аспект; 4) способность рефлексировать свое роле­вое поведение. Исследование этих факторов имеет прямое отноше­ние к изучению ролевого конфликта.

В ролевых теориях выделяют межролевые и внутриролевые конфликты . К межролевым относятся конфликты, которые связаны с одновременным исполнением индивидом большого количества ролей, в связи с чем он не может отвечать требованиям этих ролей, или у него нет достаточно времени и физических возможностей, или потому, что различные роли предъявляют к нему несовместимые требования. В исследованиях межролевого конфликта, вызванного чрезмерным количеством ролей, которые приходится исполнять индивиду, следует упомянуть работы, посвященные ролевому конфликту работающей женщины. Это противоречие между профессиональной и семейной (жены, матери) ролями женщины.

Внутриролевой конфликт предполагает противоречивые требования, предъявляемые носителю одной и той же роли разными людьми или социальными группами. Например, к мальчикам, мужчинам - исполнителям мужской роли - часто предъявляются противоречивые требования. В школе мальчиков ориентируют на достижения, поощряют к соперничеству, но так же, как и от девочек ждут послушания и конформности. Следование нормам традиционной маскулинной идеологии часто мешает современным мужчинам удовлетворять свои эмоциональные потребности и выражать свои чувства.

Теории референтной группы

Разработка теорий ре­ферентной группы в современной западной социальной психологии ассоциируется прежде всего с именами таких авторов, как Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон и др. Большинство авторов этого направления связывают понятие референтной, или «эталонной», группы с обозначением группы, к которой индивид относит себя психологи­чески, ориентируясь при этом на ее ценности и нормы. Данная груп­па служит своеобразным стандартом, системой отсчета для оценки себя и других, а также источником формирования социальных уста­новок и ценностных ориентации индивида.

Дж. Мид только указал на значение группы для входящего в нее индивида как на систему обобщенных установок - «я глазами других». Автором основных представлений современной теории референтной группы является Г. Хайман . В 1942 г. он проводил исследование представлений личности о собственном имущественном статусе по сравнению со статусом других людей, в котором впервые использовал термин «референтная группа». Это понятие использовалось Хайманом для обозначения группы людей, с которыми испытуемый сравнивал себя. Результатом сравнения с референтной группой являлась самооценка испытуемым своего статуса. Самооценка статуса рассматривалась Хайманом как зависимая переменная, поскольку она имела отношение к той референтной группе, которую испытуемый использовал как отправную точку или систему отсчета.

Позже Т. Ньюком использовал понятие «референтная группа» для обозначения группы, к которой индивид причисляет себя психологи­чески и поэтому разделяет ее цели и нормы и ориентируется на них в своем поведении. Он выделил позитивные и негативные референтные группы. Под первы­ми понимаются такие группы, нормы и ориентации которых при­нимаются индивидом и которые вызывают у индивида стремление быть принятым этими группами. Отрицательной референтной груп­пой считается такая группа, которая вызывает у него стремление выступить против нее и членом которой он не хочет себя считать. Ньюком считал «бунт подростка» проявле­нием поведения в ситуации, когда родители выступают для него как отрицательная референтная группа.

На современное понимание использование термина «референтная группа» повлияли работы М. Шерифа . Он отмечал, что человек включен во множество групп, нормы которых могут расходиться между собой. Также он подчеркивал важность референтной группы, так как ее нормы становятся социальными установками индивидов и служат им не только для самооценки, но и для формирования всей «картины мира». Шериф предложил проводить различие между актуальной группой членства и референтной группой , к которой индивид может относить себя психологически, сознательно или бессознательно.

Одна из ключевых идей Дж. Мида об «обобщенном другом», воплощенная в понятии «референтная группа», использовалась в ставшем классическим эксперименте Р. Мертона в соавторстве с А. Китт . В нем изучались социальные установки солдат-фронтовиков и солдат-новичков. Когда в исследовании Мертона и Китт мобилизованные солдаты сравнивали свое положение с положением тех, кто не был мобилизован и остался дома (одна референтная группа), они оценивали свое положение как худшее. Когда они сравнивали его с положением тех, кто был мобилизован и сражался на фронте (другая референтная группа), они считали свое положение более благоприятным.

Л. Г. Почебут и И. А. Мейжис перечисляют условия, при которых, по Мертону, человек скорее выберет в качестве нормативной референтной группы не группу членства, а внешнюю группу:

1. Если группа не обеспечивает достаточный престиж своим членам, они будут склонны выбирать в качестве референтной группы вместо группы членства ту внешнюю группу, которая, на их взгляд, обладает большей престижностью, чем их собственная.

2. Чем больше изолирован индивид в своей группе, чем ниже его статус в ней, тем более вероятно, что в качестве референтной группы он выберет внешнюю группу, в которой рассчитывает занять более высокий статус.

3. Чем больше у индивида социальная мобильность, т.е. возможность изменить свой социальный статус и групповую принадлежность, тем более вероятно, что в качестве референтной группы он будет выбирать группу с более высоким социальным статусом.

4. Выбор индивидом той или иной референтной группы зависит от его личностных характеристик.

Большой вклад в разработку понятия «референтная группа» внес Г. Келли , показав, что она может выполнять различные функции в формировании социальных установок индивида. С одной стороны, она может высказать индивиду признание или не признавать его, с другой стороны, группа может служить эталоном для сравнения, который индивид использует для выработки своих оценок. Первая, нормативная , функция заключается в установлении и даже навязывании стандартов поведения индивида. Подобные стандарты называются групповыми нормами . Группа выполняет эту функцию, если она в состоянии вознаграждать за конформность или наказывать за неконформность. Вторая, сравнительная , функция группы состоит в том, что группа служит эталоном, стандартом, отправной точкой сравнения. Группа выполняет сравнительную функцию, если поведение, установки и другие характеристики ее членов служат индивиду стандартом для формирования оценок и самооценки. Обе функции, нормативную и сравнительную, может выполнять одна и та же группа.

Таким образом, в теории референтных групп было показано влияние ценностей, установок, норм общества и конкретных групп на самооценку и поведение индивида. В целом интеракционизм, как социально-психологическая теория, определил ряд направлений в изучении взаимосвязи личности и общества, представлений человека о других людях, ролях и статусах личности, референтных группах.

То, что вы говорите, навязано вам обществом или эти мысли принадлежат только вам? Задумывались ли вы об этом? Ведь большинство людей ежедневно вынуждены выполнять социальные функции, которые приписываются к их социальному положению окружающими. Иными словами, такую личность стоит анализировать с точки зрения ролевой теории.

Ролевая теория личности в социологии

Ролью называют стиль поведения человека, выбранный под влиянием, как общественных, так и межличностных . У каждого из нас есть определенная роль и, независимо от личностных характеристик, индивидуальных особенностей, человек должен ее выполнять, соответствуя ожиданиям окружающего мира/

Следует отметить, что принято различать:

• ведущую социальную роль, происходящую из общества;
• роль, для реализации которой необходима социальная активность и, которая возникает во взаимодействии с группами людей.

Ролевые конфликты в ролевой теории личности

Исходя из того, что каждый человек ежедневно, скажем так, надевает различные социальные маски, порой, возможно возникновение такого понятия, как «ролевой конфликт». Так, от юноши, как его родители, так и друзья, ожидают определенного стиля поведения. Он, в свою очередь, не может удовлетворить потребности обеих сторон по причине, что функции его ролей разнятся. Такая конфликтность внутри личности в этот жизненный период способна исчезнуть спустя годы. Правда, случается такой психологический конфликт и у взрослых людей, который несет в себе более губительные последствия (преданному своей семье, мужчине-семьянину сложно ужиться с ролью строгого начальника).

Статусно-ролевая теория личности

Человек имеет не одно количество статусов. Это объясняется тем, что он состоит в различных организациях, сообществах, группах. Так, вы можете быть врачом, матерью, дочерью, зрелой личностью и пр. Если рассматривать все эти статусы как единое целое, их следует объединить под названием «статусный набор». То, что вы делаете, исходя из имеющихся статусов, какую предпринимаете манеру поведения, называется выполнением роли.

Значительное место в социологии личности занимает ролевая теория личности. Основные положения этой теории были сформулированы американскими социологами Дж. Мидом и Р. Минтоном, активно разрабатывались Р. Мертоном и Т. Парсонсом, а также западногерманским социологом Р. Дарендорфом. Каковы же основные положения этой теории?
Ролевая теория личности описывает ее социальное поведение двумя основными понятиями: «социальный статус» и «социальная роль». Разберем, что означают эти понятия. Каждый человек в социальной системе занимает несколько позиций. Каждая из этих позиций, предполагающая определенные права и обязанности, называется статусом. Человек может иметь несколько статусов. Но чаще всего только один определяет его положение в обществе. Этот статус называется главным, или интегральным. Часто бывает так, что главный, или инте-гральный, статус обусловлен его должностью (например, директор, профессор). Социальный статус отражается как во внешнем поведении и облике (одежде, жаргоне и иных знаках социальной и профессиональной принадлежности), так и во внутренней позиции (в установках, ценностных ориентациях, мотивациях и т. д.). Социологи отличают предписанные и приобретенные статусы. Предписанный - это, значит, навязанный обществом вне зависимости от усилий и заслуг личности. Он обусловливается этническим происхождением, местом рождения, семьей и т. д. Приобретенный (достигнутый) статус определяется усилиями самого человека (например, писатель, генеральный секретарь, директор и т. д.). Выделяются также естественный и профессионально-должностной статусы. Естественный статус личности предполагает существенные и относительно устойчивые характеристики человека (мужчины и женщины, детство, юность, зрелость, старость и т. д.). Профессионально-должностной - это базисный статус личности, для взрослого человека, чаще всего, являющийся основой интегрального статуса. В нем фиксируется социальное, экономическое и производственно-техническое положение (банкир, инженер, адвокат и т. д.).
Социальный статус обозначает конкретное место, которое занимает индивид в данной социальной системе. Совокупность требований, предъявляемых индивиду обществом, образует содержание социальной роли. Социальная роль - это совокупность действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе. Каждый статус обычно включает ряд ролей. Со-вокупность ролей, вытекающих изданного статуса, называется ролевым набором. Марксистская социология качественно различает ин- ституциализированные и конвенциональные (по соглашению) роли. Первые являются ведущими, так как вытекают из социальной структуры общества, а вторые возникают относительно произвольно в групповых взаимодействиях и предполагают субъективную окраску.
Одна из первых попыток систематизации ролей была предпринята Т. Парсонсом. Он считал, что любая роль описывается пятью основными характеристиками: 1) эмоциональной - одни роли требуют эмоциональной сдержанности, другие - раскованности; 2) способом получения - одни предписываются, другие завоевываются; 3) масштабом - часть ролей сформулирована и строго ограничена, другая - размыта; 4) формализацией - действие в строго установленных правилах либо произвольно; 5) мотивацией - на личную прибыль, на общее благо и т. д. Любая роль характеризуется некоторым набором этих пяти свойств.
Социальную роль следует рассматривать в двух аспектах: ро-левого ожидания и ролевого исполнения. Между этими двумя ас-пектами никогда не бывает полного совпадения. Но каждый из них имеет большое значение з поведении личности. Наши роли определяются прежде всего тем, чего ожидают от нас другие. Эти ожидания ассоциируются со статусом, который имеет данная личность. Если кто-то не играет роли в соответствии с нашим ожиданием, то он вступает в определенный конфликт с обществом. Например, родитель должен заботиться о детях, близкий друг должен быть неравнодушен к нашим проблемам и т. д.
Ролевые требования (предписания, положения и ожидания соответствующего поведения) воплощаются в конкретных социальных нормах, сгруппированных вокруг социального статуса.
В нормативной структуре социальной роли обычно выделяются четыре элемента: 1) описание типа поведения, соответствующего данной роли; 2) предписания (требования), связанные с данным поведением; 3) оценка выполнения предписанной роли; 4) санкция-социальные последствия того или иного действия в рамках требований социальной системы. Социальные санкции по своему характеру могут быть моральными, реализуемыми непосредственно социальной группой через ее поведение (например, презрение), или юридическими, политическими, экологическими и т. д., реализуемыми через деятельность конкретных социальных институтов. Смысл социальных санкций состоит в том, чтобы побудить человека к определенному типу поведения. Они являются одним из важнейших элементов социального регулирования.
Следует отметить, что любая роль не является чистой моде-лью поведения. Главным связующим звеном между ролевыми ожиданиями и ролевым поведением служит характер индивида. Это значит, что поведение конкретного человека не укладывается в чистую схему. Оно является продуктом уникального, свойственного только ему способа интерпретации и истолкования ролей.
Поскольку каждый человек исполняет несколько ролей в множестве различных ситуаций, между ролями может возникнуть конфликт. Ситуация, в которой человек сталкивается с необходимостью удовлетворять требования двух или более несовместимых ролей, называется ролевым конфликтом. Конфликт создает стрессовую ситуацию, и необходимо изыскивать способы гармонизации ролей.
3

Социальная роль - это ожидаемые действия лица, занимающего определенное социальное положение (статус). Это общественно требуемый образец поведения, модель поведения.
Роль создает не отдельный человек - исполнитель роли. Ролевое положение предписывается ему группой, в которой он находится.
Другое дело, что каждый человек может добровольно принять на себя какую-то роль и по-своему к ней относиться. Качество выполнения роли -дело сугубо индивидуальное.

Социальные роли возлагают на человека определенные обязанности, устанавливают нормы поведения в группе, предоставляют ему права.
Необходимость кем-то быть, играть определенные роли (маски) является неотъемлемой частью человеческого бытия. Без этого не может функционировать общественный организм, без этого невозможна и самореализация индивидуума.
Роль выступает как средство формирования деятельности человека, как фактор, организующий его поведение. В интересах организации нужно иметь четкие модели ролей.
Теория Личности Ролевая

Теория, согласно к-рой личность описывается посредством усвоенных и принятых субъектом или вынуждено выполняемых соц функций и образцов поведения - ролей, обусловленных соц статусом личности в данном сооб-ве или соц группе Основные положения Тлр сформулированы в соц психологии Дж Мидом и в социологии соцантропологом Р Линтоном

В социологическом контексте характерный для данного общества, человека образ жизни, мысли, действий, система ценностей и норм Культура - это те скрепы, которые объединяют людей в целостность, в общество. Именно культура регулирует поведение людей в обществе. Культура подавляет некоторые опасные и вредные для общества, окружающих людей склонности и побуждения человека - агрессивные, сексуальные. Но именно нормы культуры не исключают их полностью, а только регламентируют условия их удовлетворения.

Некоторые культурные нормы, затрагивающие жизненные интересы социальной группы, общества, становятся нравственными нормами. Весь социальный опыт человечества убеждает, что нравственные нормы не изобретаются, не устанавливаются. Они возникают постепенно из повседневной жизни и социальной практики людей

Социология культуры.

Культура - это вся система созданных в обществе материальных и духовных ценностей. Материальные ценности общества: жилища, предметы быта, средства производства, храмы, библиотеки и книги, картинные галерей и т.д. Духовные ценности общества: знания и язык, социальные нормы (формальные и неформальные), мифы и религия, искусство. Функции культуры: 1.Образовательная - состоит в том, что приобщаясь к культуре человек овладевает накопленными знаниями, языками, учится понимать литературу и искусство, приобретает опыт самостоятельного творчества и эрудицию. 2.Воспитательная - люди учатся жить в обществе, постигают искусство общения и взаимодействия друг с другом, активно усваивают социальные нормы и ценности. 3.Регулирующая - культура определяет рамки приемлемого поведения в обществе, регулируя тем самым совместную жизнь людей. 4.Объединяющая - обеспечивает целостность общества, сплачивает людей, создает у них чувство общности, сознание принадлежности к единой нации, к одной конфессии или к одной социальной группе. Элементы культуры: материальные (артефакты), духовные. Культура включает понятийный аппарат, развиваемый в языке, отношения между понятиям и правила регулирующие поведение людей на основе ценностей. Структура культуры : Ценности - социально одобряемые представления о добре, красоте и справедливости. Ценности представляют также разделяемые многими людьми представления относительно целей, к которым нужно стремится.

Социальные нормы - образцы правильного, проявляющиеся в привычках (установившихся стереотипах поведения в ситуациях) , манерах (внешних формах поведения), этикете (культурном комплексе манер, привязанном к определенным действиям и соц. группам и имеющего символический смысл), обычаях (порядке поведения в форме культурного комплекс функционирующего на основе традиции - привычек и обычаев, переходящих из поколения в поколение) и законов (норм или правил оформленных решением властных органов).

34.​ Образование как важнейший фактор мобильности современного общества.

В обществах переходного типа, каким является современная Россия, особенно важным как для развития и верификации общей теории, так и для решения конкретных задач социологии является изучение и прогнозирование процессов социальной мобильности, факторов, их определяющих, и отражения этих процессов в сознании россиян.

Образование становится одним из решающих факторов социального расслоения, так как:

с одной стороны, глобализация и перенос отношений соперничества из области финансовых, промышленных и военно-технических ресурсов в область информационных технологий требует определенного уровня образования и культуры;

с другой стороны, в условиях трансформации российского общества образование как институт социализации может обеспечить, во-первых, преемственность положительного опыта, а во-вторых, формирование новых корпоративных ценностей, необходимых для возникающих социальных слоев.

Большинство западных социологов в качестве доминантного фактора социальной мобильности в современных обществах выделяют экономический, который становится базовым и в современной России, где после реабилитации частной собственности и предпринимательства богатство стало общепризнанным критерием социального успеха, социальной защищенности и возможности продвижения в высшие страты.

Другой основной фактор социальной мобильности профессия. Действительно, в индустриальном обществе развитие передовых технологий дает толчок появлению множества новых профессий, требующих высокой квалификации и подготовки, с одной стороны, и являющихся высокооплачиваемыми и престижными, с другой. Вследствие этого возрастает уровень мобильности как добровольной, ориентированной на достижения, так и вынужденной, основанной на необходимости повышения квалификационного уровня.

Это, в свою очередь, определяет высокую значимость образования как фактора социальной мобильности. М. Вебер в качестве критерия притязаний на "…позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа" указывал во-первых, образ жизни, во-вторых, "формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни", и в-третьих, престиж рождения или профессии. Вебер М. Основные понятия стратификации // СОЦИС, 1994. - №5.- С. 155.С другой стороны, П.А. Сорокин отмечал, что " роль канала, который исполняет современная школа, становится все более значимой, ведь, по сути, она взяла на себя функции, ранее выполнявшиеся церковью, семьей и некоторыми другими институтами" Сорокин П. А. Социальная стратификация и социальная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 397. .

Следовательно, полученное образование и выработанные в процессе его получения манеры и стиль жизни, а также профессиональный статус и связанное с ним материальное вознаграждение дают индивиду основания претендовать на более высокую социальную позицию и принадлежащий этой позиции престиж.

Социальные функции образования

Социологический анализ проблем развития образования подтверждает, что образование выступает как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества. Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования "производит" самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основной вектор которого - направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на деле был превращен в "трудовой ресурс". Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в "подготовке к жизни", а под "жизнью" на поверку оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план. Ценился прежде всего "работник". А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что "незаменимых людей нет". В сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка - это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в трудовую деятельность. Не случайно в общественном сознании складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам общества. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, приходится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утратилась уже и ценность труда.

Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов - привитие сходных социальных характеристик во имя целостности общества.

По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов обусловлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно становится главным каналом социальных перемещений, как правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой, социальная жизнь - более эгалитарной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягчаются.

Так же стоит отметить роль образования в социальной селекции. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Формальное обоснование этого - уровень способностей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной культуры (на которой построены тесты) и культурных особенностей микросреды первичной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими культурными типами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивида, таким образом, во многом обусловлена социальным положением его родителей. Это так же подтверждает ключевую роль образования в процессе дифференциации общества.

Воспроизводство социальных классов, групп и слоев, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами так же оказывает большое влияние на разнородность и мобильность общества. Школа дает индивидам неодинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что подтверждается, как правило, сертификатами установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда.

35.​ Самореализация и самоутверждение молодежи как политическая и социокультурная проблема.