Технология прогнозирования, целеполагания и осуществления педагогического процесса. Технологический подход к организации процесса обучения. Современные технологии обучения. Общая характеристика педагогической технологии
Первым и наиболее ответственным этапом проектирования и конструирования ТО, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания. Он заключается в определении педагогом целей обучения. Под результативностью в данном случае понимается степень достижения обучающимися этих целей, трансформированных в систему значимых профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускника вуза.
Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание такие ученые-педагоги, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и другие. Однако, как показывает анализ, степень научной разработки данной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это объясняется прежде всего значительным разнообразием существующих сейчас подходов к ее решению. В наибольшей степени предпочтительным (с точки зрения профессиональной ориентации обучающихся) является деятельностный подход к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность специалиста в модель его подготовки, а это значит выявить систему умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в вузе.
Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель – это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.
Сформулируем основные требования, предъявляемые к целям обучения. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. диагностичными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего специалиста.
Подробнее раскроем содержание каждого из названных требований.
Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств, имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения.
Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.
Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, материальной базой среднего специального учебного заведения. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придется снижать до реальных.
Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задач, возможность пользоваться справочником и др.).
Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т. п.
Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (не набор разрозненных целей, а система), ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста. Это дополнение и суммарный итог всех требований.
Опираясь на указанные требования, обоснуем существующие подходы к формированию педагогом соответствующего «дерева целей». Названный термин введен в педагогическую литературу Б. С. Гершунским в рамках мотивационного программно-целевого управления процессом обучения. Под «деревом целей» следует понимать граф, вершиной которого являются общие дидактические цели, иерархическая детализация которых для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях.
Согласно данному подходу целесообразно классифицировать дидактические цели на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия (таб. 1).
Уровни целеполагания
Системный уровень является по существу вершиной « дерева целей « и отражает основные требования к специалисту со средним профессиональным образованием, так как цели подготовки имеют явно выраженный общий социальный характер. Целевая установка в данном случае носит весьма обобщенный и неконкретный вид, что требует от педагога серьезной работы по ее детализации и привязке к целям и задачам подготовки в вузе специалиста требуемого профиля.
Следующим уровнем целеполагания является предметный . Он предполагает формулирование дидактических целей для изучения конкретной учебной дисциплины. Цели, задаваемые педагогом на этом уровне, имеют существенный недостаток, который заключается в том, что они не могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, так как их формулировки также носят слишком общий характер. Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации целей обучения – модульном.
Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного учебного заведения. Близким к понятию модуля является выбор не столько темы (разбиение программы на темы носит чисто условный характер), сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль – не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения.
При таком подходе создание модуля становится одной из важнейших задач педагога, особенно если он выступает в роли автора учебной программы. Основная роль преподавателя, работающего в условиях, когда выбор дидактической системы (учебного плана, программы и т. п.) уже сделан, состоит, с одной стороны, в развитии и применении ТО, необходимой для реализации учебного модуля, а с другой – в переводе целеполагания на уровень конкретного занятия. Этот подход сейчас широко применяется при изучении многих учебных дисциплин в системе среднего профессионального образования России.
Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в учебном процессе.
Не менее важное значение для педагога имеет задание цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины , охватывающей содержание темы. Дело в том, что именно тема является наиболее характерной смысловой частью практически любой учебной дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения, выработать значимые профессиональные качества личности будущего выпускника вуза.
В соответствии с деятельностной концепцией обучения цель (или цели) изучения темы, как правило, формулируются в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения. Это нацеливает преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их достижения студентами. К сожалению, следует констатировать, что в гуманитарной области знаний, как показывает педагогический опыт, не для всех учебных тем (вопросов) имеется возможность формулировать учебные цели на деятельностном уровне. В данном случае преподавателю целесообразно сочетать постановку целей, ориентированных на выработку у обучающихся профессиональных умений и навыков, с целями, преследующими получение необходимых для этого знаний.
Как было отмечено, одним из важных требований к описанию целей темы является их полнота и в то же время неизбыточность, т. е. точная ориентировка на потребность обучающегося в определенных знаниях и умениях на ближайшую перспективу (3–5 лет) его будущей профессиональной деятельности.
Следующим не менее важным требованием к описанию целей темы выступает диагностичность. Повышение эффективности учебной деятельности требует знание ее исходного уровня. Определение уровня – это измерение. Проведение любых измерений в педагогике должно основываться на выработке системы объективных педагогических критериев и применении к ним специального аппарата оценки. Если при его разработке цели не заданы диагностично, невозможно определить и точно оценить качество подготовки обучающихся, так как его (качество) изменения могут быть выявлены и измерены только в сопоставлении с целью. До тех пор пока все дидактические задачи не будут в явной форме и полностью сформулированы, не удастся организовать осознанный и осмысленный процесс их решения.
В качестве рекомендаций преподавателю по диагностической постановке целей обучения можно предложить использование глаголов в неопределенной форме. Они помогут характеризовать внешне наблюдаемые действия студентов, ведущие к определению легко опознаваемого результата. Главное, чтобы их формулировки не выглядели расплывчато.
Это такие глаголы, как воспроизвести, выбрать, выделить, выразить, высказать, вычислить, записать, интерпретировать, использовать, модифицировать, назвать, объяснить, обобщить, обозначить, опознать, оценить, перевести, пересказать, перечислить, преобразовать, подсчитать, применить, проанализировать, рассчитать, реорганизовать, систематизировать, составить, сформулировать, упростить, уточнить, установить и т. п.
Например, цели занятия могут быть сформулированы следующим образом: в ходе занятия научить студентов формулировать собственное мнение по данной проблеме, решать определенный класс профессиональных (математических, физических) задач, систематизировать представленные сведения, воспроизводить по памяти фрагменты занятия, объяснять суть происходящего, обобщать, анализировать, оценивать и т. д.
Максимальная конкретизация (детализация) преподавателем целей организации работы студентов позволяет описать результат их познавательной деятельности настолько подробно, что это описание подводит к способу контроля (оценки) как текущего, так и итогового.
Задание цели изучения темы завершается определением требуемого уровня ее усвоения, т. е. умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности. Если тема является базовой только для данной учебной дисциплины, то в этом случае преподаватель сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы, поэтому он анализирует внутрипредметные и внутритемные связи и исходя из конкретных целей определяет требуемый уровень обученности студентов. Если тема обеспечивает темы других дисциплин, то требуемый уровень определяется исходя из интересов учебных дисциплин, для которых имеет значение изучение вопросов рассматриваемой темы.
Процесс обучения как любой вид человеческой деятельности характеризуется определенным соотношением категорий: цель – средство – результат. Цель может стать силой, изменяющей действительность только во взаимодействии с соответствующими средствами, необходимыми для ее практической реализации. Таким образом, после определения дидактических целей необходимо для их достижения отобрать соответствующее содержание.
Тест по педагогике
для аттестующихся педагогических работников
Выбрать правильный ответ
- Основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников образовательного учреждения является
- Образовательная программа.
- Учебный план.
- Государственный образовательный стандарт .
- Закон «Об образовании».
2. Источник учебной информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание – это:
- Учебник.
- Учебный план.
- Учебная программа.
- Рабочая тетрадь.
3. Нормативной базой для создания общеобразовательными учреждениями Российской Федерации рабочих учебных планов с учетом специфики и условий их функционирования является:
- Закон «Об образовании».
- Национальная доктрина образования в РФ
- Базисный учебный план.
- Государственный образовательный стандарт.
4. Система ценностных отношений обучающихся, сформированных в образовательном процессе, - это:
- Личностные результаты
- Метапредметные результаты
- Предметные результаты
5. Способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, - это:
- Личностные результаты
- Метапредметные результаты
- Предметные результаты
6. Устойчивые, объективные, существенные связи между сторонами педагогического процесса, социальными и педагогическими явлениями, на основе которых строится теория и методика воспитания и обучения, педагогическая практика. - это
- Педагогические технологии
- Педагогические правила
- Педагогические закономерности
- Педагогические принципы.
7. Фундаментальное основание педагогической деятельности, базирующееся на определенной концепции - это:
- Стратегия
- Подход
- Технология
- Методика
8. Приоритетное развитие сферы образования на фоне других социально-экономических структур предполагает принцип:
- Принцип фундаментализации
- Принцип вариативности образования
- Принцип опережающего образования
- Принцип полноты образования.
9. Включение в содержание образования видов деятельности учащихся по его освоению является отражением:
- Принципа структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне
- Принципа единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения
- Принципа доступности и природосообразности содержания образования
- Принципа учета социальных условий и потребностей общества
- Необходимость обмена культурным опытом между поколениями составляет основу:
- Требование эталонности действий педагога, транслирующего культурные образы другим людям составляет основу:
- Преобразующей функции педагогической деятельности
- Информационной функции педагогической деятельности
- Коммуникативной функции педагогической деятельности
- Демонстрационной функции педагогической деятельности
- Педагогическая поддержка относится к видам педагогической деятельности, называемым:
- Коррекционные (психологические)
- Методические
- Педагогическая диагностика относится к видам педагогической деятельности, называемым:
- Методические
- Креативно-педагогические
- Организационно-педагогические
- Непосредственно-педагогические
- Способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования– это:
- Методический прием
- Правило
- Метод
- Технология
15. Принцип, обеспечивающий единство общего, специального и дополнительного образования во всех видах образовательных институтов – это:
1. Принцип открытости
2. Принцип вариативности образования
3. Принцип опережающего образования
4. Принцип полноты образования
16. Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов - это
1. Эффективность педагогической технологии
2. Воспроизводимость педагогической технологии
3. Управляемость педагогической технологии
4. Концептуальность педагогической технологии
17. Законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата – это
1. Подход
2. Методика
3. Технология
4. Метод
18. Принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека - это:
- Принцип культуросообразности
- Принцип индивидуализации
- Принцип природособразности
- Принцип личностной ориентированности
- Типовые
- Творческие
- Нештатные
- Импровизированные
20. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к сервисным относится:
- Научение
- Исследование
- Педагогическое общение
- Воспитание
21. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к базовым относится:
- Проектирование
- Исследование
- Организационно-методическая работа
- Педагогическое общение
22. Средство, которое потенциально способно улучшить результаты образовательной системы при соответствующем использовании – это:
- Новшество
- Нововведение
- Инновация
- Технология
23. В классификации методов обучения словесные, наглядные и практические методы выделяют по:
- Ведущему источнику знаний .
- Характеру умственной деятельности учащихся.
- Ведущей дидактической цели.
- Логике рассуждений.
24. Программно-методический комплекс «Информационная культура» как элемент содержания общего среднего образования относится к:
- Уровню общетеоретического представления
- Уровню учебного предмета
- Уровню учебного материала
- Уровню процесса обучения
25. Целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое – это:
- Новшество
- Нововведение
- Технология
- Эксперимент
26. Поставить в соответствие критерию правильности педагогического действия его сущность:
Успешность - 3 | Благодаря данному действию достижение цели облегчается либо становится возможным |
|
Технологичность - 2 | Способность по результатам действия с высокой степенью вероятности произвести запланированное изменение |
|
Полезность - 1 | Достижение всех указанных целей в наиболее оптимальном виде |
|
Эффективность - 4 | Нужные результаты достигаются с наименьшими затратами |
27. Поставить в соответствие виду компетентности педагогического работника его параметр:
Информационная - 1 | Умение формулировать учебные проблемы различными информационно-коммуникационными способами |
|
Правовая - 4 | Качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком |
|
Коммуникативная - 2 | Использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми) |
|
Профессиональная - 3 | Качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач |
28. Поставить в соответствие название подхода к конструированию образовательных программ и его сущность
Линейный - 2 | Не теряя из поля зрения исходную проблему, осуществляется расширение и углубление круга связанных с ней знаний |
|
Концентрический - 1 | Отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения. |
|
Спиральный - 3 | Возможно возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например через несколько лет, предусматривая усложнение и расширение его содержания |
29. Поставить в соответствие метод обучения и соответствующую ему дидактическую цель
Познавательный метод - 4 | Обобщение и систематизация знаний |
|
Контрольный метод - 3 | Творческое применение умений и навыков |
|
Преобразовательный метод - 2 | Выявление качества усвоения знаний, умений и навыков, их коррекция |
|
Систематизирующий метод - 1 | Восприятие, осмысление, запоминание нового материала |
30. Поставить в соответствие функцию оценки ее характеристику
31. Поставить в соответствие методологическому требованию к педагогической технологии его содержание:
Воспроизводимость - 4 | Оптимальность по затратам, гарантия достижения определенного уровня результатов |
|
Управляемость - 3 | Философское, психологическое, дидактическое и социально-психологическое обоснование достижения образовательных целей |
|
Концептуальность - 2 | Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результата |
|
Эффективность - 1 | Возможность применения педагогической технологии в других учреждениях, другими субъектами |
32. Поставить в соответствие форме обучения ее характеристику:
Индивидуальная - 4 | Организация совместной деятельности школьников на различных основаниях |
|
Фронтальная - 3 | Взаимодействие педагога с классом на основе разделения труда и принципа индивидуальной ответственности каждого за общий результат |
|
Коллективная - 2 | Работа педагога со всем классом в едином темпе с общими задачами |
|
Групповая - 1 | Взаимодействие учителя с одним учеником |
33. Поставить в соответствие аспект содержания педагогической идеи и его сущность :
Социопрактический аспект - 2 | Соотнесенность идеи с определенными установками, отдельных индивидов, групп людей (сообществ) или общества в целом, соответствие социокультурным нормам |
|
Ценностно-смысловой аспект - 1 | Обобщенные характеристики субъектов педагогической деятельности, региональные и культурно-исторические характеристики, временные и пространственные возможности реализации идеи, социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и воспитания |
|
Деятельностный аспект - 4 | Механизм управления функционированием и развитием идеи |
|
Прогностический аспект - 3 | Способ реализации идеи в практике |
34. Поставить в соответствие образовательный подход и особенности его применения в образовательном процессе
Деятельностный - 1 | Формирование личностных качеств учащихся в деятельности, адекватной природе данного качества |
|
Личностно-ориентированный - 3 | Формирование «человека активного», субъекта действия, концентрация на основных ценностях социальных групп, наиболее значимых для определенного типа общества |
|
Социокультурный - 2 | Моделирование педагогических условий актуализации и развития опыта личности |
|
Герменевтический - 4 | Создание условий вхождения в мир чувств другого человека, в текст, в ситуацию с целью понимания их исходного смысла |
35. Поставить в соответствие метод обучения и особенности его реализации
Объяснительно-иллюстративный - 4 | Самостоятельная поисковая деятельность учащихся (практическая или теоретическая) |
|
Репродуктивный - 3 | Учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания |
|
Проблемного изложения - 2 | Ученик выполняет действия по образцу учителя |
|
Исследовательский - 1 | Учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают |
36. Поставить в соответствие названию компоненты учебника ее сущностную характеристику
Информативная компонента - 2 | Ориентирует на общеучебные, предметно-познавательные и практические действия |
|
Репродуктивная компонента - 1 | Представлена с помощью вербального и символического изложения, а также иллюстрациями (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания) |
|
Творческая компонента - 4 | Отражает мировоззренческую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетическую и другие направленности |
|
Эмоционально-ценностная компонента - 3 | Задается с помощью проблемного изложения, проблемных вопросов и задач |
37. Поставить в соответствие тип педагогического анализа и его основную задачу:
Дидактический тип анализа урока - 4 | Оценка конечного результата урока путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся |
|
Методический тип анализа - 2 | Изучение и оценка деятельности учителя и учащихся через предметное содержание |
|
Психологический тип анализа - 3 | Изучение стиля работы учителя, самочувствия учеников на всех этапах урока, уровня понимания и сформированности учебной деятельности |
|
Самоанализ - 1 | Оценка представленности в уроке следующих категорий: цель, принципы, логика учебных материалов, логика процесса обучения, целесообразность применения средств обучения, активность учащихся и результативность |
38. Поставить в соответствие тип педагогического опыта и характеристику соответствующего уровня профессиональной педагогической компетентности:
Личный опыт - 4 | Проектирование новых образовательных норм, ярко выраженное авторство во всех компонентах педагогической системы |
|
Массовый опыт - 3 | Ориентация на педагогический поиск в рамках усовершенствования отдельных компонентов педагогической системы |
|
Передовой совершенствующий опыт - 2 | Владение высшими образцами известных в педагогической науке технологий, методик, приемов |
|
Передовой преобразующий опыт - 1 | Обладание основами профессии |
39. Поставить в соответствие форму контроля образовательных результатов и целевую ориентацию контроля:
Предварительный контроль - 2 | Комплексная проверка образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям учебного процесса |
|
Текущий контроль - 4 | Определение и фиксация начального уровня подготовки ученика, имеющихся у него знаний, умений и навыков, связанных с предстоящей деятельностью |
|
Периодический контроль - 3 | Диагностирование качества усвоения учеником основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям |
|
Итоговый контроль - 1 | Систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях |
40. Поставить в соответствие группе методов основание их классификации
Логический подход - 4 | Информирующий, формирование умений и навыков, закрепление ЗУНов, проверка ЗУНов |
|
Степень активности познавательной деятельности - 3 | Информационно-обобщающий, исполнительский, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый |
|
Соотнесенность деятельности преподавателя и обучающихся - 2 | Объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический, исследовательский |
|
Дидактическая цель - 1 | Индуктивные, дедуктивные, анализ, синтез |
41. Установить последовательность уровней содержания образования как педагогической модели социального опыта в логике перехода от теории к практике:
- Уровень общего теоретического представления
- Уровень учебного предмета
- Уровень учебного материала
- Уровень процесса обучения
- Уровень структуры личности ученика
42. Установить последовательность методов обучения в логике возрастания степени самостоятельности обучающихся:
- Информационно-рецептивный метод
- Репродуктивный метод
- Метод проблемного изложения
- Частично-поисковый метод
- Исследовательский метод
43. Установить последовательность этапов организации проблемного обучения:
- Актуализация знаний и умений учащихся, требуемых для решения проблемной ситуации
- Введение проблемной ситуации
- Выдвижение гипотезы (проектируемого результата решения проблемы)
- Проверка приведенного решения
- Рефлексия
44. Установить последовательность уровней представления содержания образования в порядке его внешнего проявления
- Концепция содержания образования
- Содержание образования по ступеням и отраслям образования
- Содержание циклов учебных курсов
- Содержание учебного курса
- Содержание учебной дисциплины внутри курс
45. Установить правильную последовательность этапов работы с информацией в ходе анализа образовательного процесса:
- Формулирование запроса на необходимую информацию
- Выработка, формулирование и принятие общих, согласованных норм и критериев оценки образовательного процесса в целом и его анализируемых элементов
- Организация сбора и обработки информации
- Обобщение и резюмирование полученных результатов, их самооценка, подготовка выводов для принятия решений об изменениях в образовательном процессе
- Самоанализ и самооценка результатов и хода аналитического обследования
46. Установить последовательность этапов тематического планирования учебных занятий:
- Изучение образовательной программы учебного курса
- Определение основных блоков тематического плана
- Распределение общего количества годовых учебных часов по разделам и темам курса
- Планирование учебных занятий внутри каждого блока учебного курса
- Окончательная компоновка и оформление годового тематического плана
47. Установить последовательность стадий инновационного процесса:
- Выявление необходимости изменений на участках образовательного процесса
- Выявление потребности в изменениях субъектов образовательного процесса
- Разработка способов решения проблем (проектирование новшества)
- Внедрение и распространение новшества
- Перевод новшества в режим постоянного использования4
48. Установить последовательность элементов структуры творческого урока:
- Выявление личного опыта и отношений учащихся касательно изучаемого объекта
- Создание образовательной ситуации, мотивирующей учащихся к творческой деятельности
- Выполнение творческой работы лично каждым учащимся (группой учащихся)
- Демонстрация результатов творческой деятельности, систематизация образовательных продуктов учащихся, их сопоставление с культурно-историческими аналогами
- Рефлексия собственных действий по решению творческой задачи
49. Установить последовательность элементов выступления учителя с самоанализом урока
- Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным уровнем овладения программным материалом
- Содержательная характеристика темы урока
- Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры
- Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных результатов обучения на уроке
- Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей реального результата и определение перспектив совершенствования своей деятельности
50. Установить последовательность этапов обобщения передового педагогического опыта
- Организационный этап
- Теоретический поиск
- Накопление и обработка фактического материала
- Оценка фактического материала и принятие решений
- Пропаганда, распространение, внедрение опыта
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ
КАФЕДРА «ТЕОРИИ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАЛЕНИЯ»
Целеполагание и планирование в организации
Выполнил___________________________
Принял: ТОМОРАДЗЕ И. В.
Введение
1. Планирование
2. Целеполагание
3. Стратегическое планирование
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
С чего начинается работа любого менеджера? Для того чтобы эффективно управлять организацией необходимо, прежде всего, иметь четкое и непротиворечивое представление о том, куда мы идем, и почему мы идем именно этим путем. Это «представление» есть результат того, что принято называть планированием.
Планирование – это важнейшая функция управления осуществляется путем составления планов работы организации, ее составных частей и работников. Основой в этом процессе является целеполагание – выбор целевых установок, обеспечивающих движение в заданном направлении. Стратегическое планирование задает направление для всей системы планов организации на рассматриваемый период времени.
Планирование – это вид управленческой деятельности, связанный с составлением планов организации в целом, ее подразделений, функциональных подсистем, отделов, служб и работников. Процесс планирования состоит из следующих стадий: установление целей, распределение ресурсов, доведение планов до работников. Планы классифицируются по длительности планового периода и уровням организационного планирования.
Постановка целей – целеполагание – является важнейшим исходным моментом планирования. Целевая функция осуществляется через ряд этапов, каждый из которых соответствует тому или иному типу целевой установки: миссия, видение, цель. Первым этапом является разработка или уточнение миссии организации, выражающей философию и смысл ее существования. Видение организации разрабатывается на конечный длительный период и отражает представление о том, какой должна стать организация по истечении этого периода.
Цели организации – это наиболее конкретное выражение миссии и видения в форме, доступной для управления процессом ее реализации. Постановка этих целей осуществляется в соответствии с выработанными теорией и практикой управления принципами. Существует множество различных способов классификации целей. Каждый из них описывает специфику разрабатываемых целей. Между всеми целями существует тесная связь и взаимообусловленность, что позволяет рассматривать их как систему целей организации – дерево целей.
Стратегическое планирование, возникшее в 60-х гг. XX в., постоянно развивалось. В настоящее время планирование в организации осуществляется на нескольких уровнях.
После постановки миссии, разработки видения организации и анализа стратегического профиля, необходимо определить продолжительность стратегического периода в рамках рассматриваемого видения и поставить соответствующие стратегические цели. Анализ внутренней и внешней среды позволяет сформулировать альтернативы и выбрать оптимальную стратегию развития организации на данный период.
1. ПЛАНИРОВАНИЕ
Что понимается под планированием? Это процесс, который включает определение целей и задач организации и разработку всеобъемлющей иерархической структуры планов для объединения и координации всей деятельности компании.
Планирование – это вид управленческой деятельности, связанной с составлением планов организации в целом, её подразделений, функциональных подсистем, отделов и служб.
Планирование не всегда рассматривается как отдельный вид деятельности. Зачастую оно рассматривается в рамках стратегического планирования и формирования стратегии. Тем не менее, стратегическое управление и планирование не охватывает само по себе все вопросы планирования.
Цели планирования.
1. Определение направления развития компании. Отсутствие единого направления делает развитие практически невозможным. В лучшем случае развитие будет проходить случайно и непостоянно, противореча планам и намерениям менеджмента.
2. Снижение влияния всевозможных изменений внешней и внутренней среды. Планы позволяют предусмотреть соответствующие изменения во внешней и внутренней среде и заранее подготовиться к негативным изменениям и максимально эффективно использовать позитивные.
3. Сведение к минимуму потерь от нерационального использования рабочей силы и ресурсов. Планы позволяют рационализировать использование всех видов ресурсов. Это следует, в частности, из того, о чем было замечено выше. Единая система планов предусматривает наиболее короткий путь к заданной цели.
4. Установление стандартов, пригодных в дальнейшем на этапе контроля. Правильно составленные планы предполагают возможность эффективного контроля их выполнения.
Планирование как процесс включает в себя следующие этапы.
1. Установка целей и задач. Этот этап связан с определением, правильной постановкой и систематизацией целей организации. Если в организации осуществляется стратегическое планирование, то дальнейшая декомпозиция основных целей уступает место разработке стратегии.
2. Разработка стратегий, программ и планов для достижения целей. Стратегия, как способ и средство достижения поставленных целей определяет дальнейший процесс планирования. На этом этапе уточняются цели и задачи, формируются способы их достижения
3. Определение необходимых ресурсов и их распределение по целям и задачам. Эта стадия процесса планирования, как и следующая,представляют собой непосредственную границу, собственно, планирования и организации выполнения планов. Здесь определяется материальная сторона дела.
4. Доведение планов до всех, кто их должен выполнять, кто несет ответственность за их реализацию. Это необходимое условие успешного планирования. На практике много планов не выполняется правильно именно по причине искаженных или отсутствующих представлений работников организации о средствах и способах достижения поставленных целей. Этот этап граничит с функцией мотивации.
Многообразие целей организации приводит к необходимости разработки системы взаимоувязанных планов работы, направленных на их достижение. Классификация всей совокупности планов организации производиться по длительности планового периода и по структурным составляющим организации.
По длительности планового периода различают стратегические, тактические и оперативные планы.
1. Стратегические. Эти планы связаны с разработкой направлений развития организации и стратегическими целями. Подробно о стратегическом планировании пойдет речь ниже. В данном случае планирование охватывает период времени, как правило, 3–5 лет.
2. Тактические. Тактические планы составляются на среднесрочный период, примерно до 1 года. Выполнение тактических планов необходимо для реализации стратегических планов.
3. Оперативные. Этот вид планов связан с ежедневной работой, постановкой оперативных задач, выполнением, анализом ситуации и т.д.
По структурным составляющим организации планы разделяют на планы по организации в целом, планы структурных единиц и функциональных подсистем.
1. Планы по организации в целом. Такие планы разрабатываются высшим менеджментом организации и обязательны к выполнению всеми ее подразделениями
2. Планы структурных единиц. Это могут быть планы независимых бизес-единиц, центров прибыли, более или менее самостоятельных подразделений организации, определяющих самостоятельно направления реализации общих планов организации.
3. Планы функциональных подсистем. Это низший уровень организационного планирования. В этом случае планы составляются по функциональным подсистемам организации – таким как производственная, финансовая, сбытовая и т.п.
Таким образом, планирование является необходимой стадией процесса управления. Оно позволяет определить направление развития компании, снизить затраты и рационализировать использование всех ресурсов в организации. Ядром планирования является целеполагание. Помимо целеполагания, процесс планирования включает разработку стратегий, программ и планов реализации поставленных целей, определение необходимых ресурсов и доведение планов до исполнителей.
Планы можно разделять по критерию длительности планового периода и по структурным составляющим организации. Все планы взаимно увязаны друг с другом и представляют из себя единую систему планов организации.
2. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ
Целеполагание – установка целей, основа планирования. Существует 3 типа целевых установок: миссия, видение и, собственно, цель.
Миссия определяет то, для чего создана и существует организация, придает действиям людей осмысленность и целенаправленность, позволяющие осознавать не только что они должны делать, но и для чего они осуществляют свои действия. Миссия – это заявление, отражающее интересы общества, владельцев и персонала предприятия, дающее общее представление о сфере деятельности, общих принципах работы и т.п.
Миссия – смысл существования организации.
Потребность в определении миссии организации появилась в 70-х годах, когда нужно было кратко охарактеризовать организацию и ее основные отличия от других, когда нужно было найти исходную точку стратегии организации. Введение этого понятия в широкий оборот обусловлено следующими основными причинами:
1) повысилась роль общественного, государственного политического и др. контроля над деятельностью организаций;
2) владельцы организаций осознали, что только их цели или только прибыль не могут более быть основной целью организации;
3) в условиях перенасыщенного рынка от организации потребовалось определение ее «индивидуального лица»;
Понятие «педагогическая система» виды педагогических систем
Педагогическая система определяется как совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства)
Все системы делятся на:
- естественные
- закрытые
- абстрактные
- статические
- без ведущего элемента
- простые моно структурные
- биологические
- суммативные
- искусственные
- открытые
- конкретные
- динамические
- централизованные
- сложные поли структурные
- технические и социальные
- деятельностные
Понятие «педагогическая технология»; состав и структура
Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
В структуру педагогической технологии входят:
цели обучения - общие и конкретные;
в) процессуальная часть - технологический процесс:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.
Различные подходы к классификации педагогических технологий
Классификация педагогических технологий: макро технологии (система обучения в целом) и микро технологии.
Макро технологии – развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение, классическая школа.
Микро технологии – фрагмент уроков, сравнение.
По уровню применения могут быть: общепедагогические, частнометодические, локальные.
По ориентации на личностные структуры могут быть: ЗУНы, операционные (СУД), эмоционально-художественные, прикладные (ДСП), технологии саморазвития, эмоционально-нравственные.
По характеру содержания и т.д.
4 . Технология проектирования и конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирования и конструирования, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Технологию проектирования и конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии проектирования содержания (проективно-содержательная), проектирования материальных и материализованных средств (проективно-материальная) и проектирования деятельности (проективно-операционная). Технология проектирования и конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств.
Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные педагогические задачи.
Технология прогнозирования, целеполагания и осуществления педагогического процесса
Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необходимой предпосылкой прогнозирования, сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей.Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.
Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.
Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.
Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. В соответствии с принципом органичного сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороны педагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников.
Технологический подход к организации процесса обучения. Современные технологии обучения.
Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:
– научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
– процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
– деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности, которыми являются: концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.
Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость – подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
В качестве специфических черт технологии обучения можно выделить следующие:
· разработка диагностично поставленных целей обучения;
· ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;
· оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;
· воспроизводимость обучающих процедур.
Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, "неинструментально": "изучить теорему", "решение квадратных уравнений", "выразительно читать текст", "ознакомить с принципом действия". Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.
Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка, – текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу "усвоил – не усвоил". Итоговые разъясняются каждому ученику.
Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.
Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.
Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости - один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных "приборов" и процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах – стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы, и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.
Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса педагогической технологии, следует отметить, что: некоторые авторы рассматривают технологию обучения между наукой и искусством; другие авторы связывают технологию обучения с дидактической функцией проектирования; известны и подходы, когда технология обучения определяется как некий профессиональный инструментарий, предусматривающий всевозможные технические средства обучения, тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения; в самом общем виде технологию обучения определяют как знание о необходимых процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов организации практики обучения.
В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.
Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реальности мы имеем технологии в виде методик преподавания, слабость которых состоит в одностороннем – предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и общедидактическое обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации.
Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Именно такое положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики.
Классификация А.Я. Савельева (НИИ высшего образования):
· по направленности действия (студенты, преподаватели, ученики);
· по целям обучения;
· по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины);
· по применяемым техническим средствам обучения (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и др.);
· по организации учебного процесса (индивидуальные, смешанные, коллективные);
· по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).
Классификация по Г.К. Селевко:
· по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные);
· по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.)
· по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);
· по научной концепции;
· по организационным формам (классно-урочные, альтернативные, академически-клубные, индивидуальные, групповые, дифференцированное обучение);
· по типу управления познавательной деятельностью (классическо-лекционный, обучение с помощью ТСО, система «консультант», обучение по книге, система «малых групп», компьютерное обучение, система «репетитор», программированное управление);
· по подходу к обучаемому (авторитарные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, дидакто-социо-антропо-педоцентрические технологии сотрудничества, свободного воспитании, эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);
· по преобладающему методу (догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, развивающее обучение, проблемные поисковые, творческие, программированное обучение, саморазвивающее обучение, игровые).
Таким образом, проблема типологии педагогических технологий связана с вопросом о статусе понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени их обобщенности – от методологического до конкретно-методического уровня.
Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и методологической сущности технологии обучения.
