Элементы позволяющие составить описание проблемной ситуации. Проблемная ситуация, её характеристики; типы проблемных ситуаций; способы создания. Соотношение проблемной ситуации, задачи, вопроса. Типы проблемных задач; примеры. Основы теории генерации вари
Основы теории генерации вариантов
В соответствии с постановкой задачи последовательность процедур принятия решений начинается с описания и анализа проблемной ситуации. Целями анализа проблемной ситуации являются:
– определение существования проблемы, т.е. установление, есть ли в действительности проблема, или она является мнимой,
– оценка новизны проблемы;
– определение причин возникновения проблемы;
– установление взаимосвязи с другими проблемами;
– оценка степени полноты и достоверности информации о проблеме;
– определение разрешимости проблемы.
Для успешного достижения перечисленных целей большое значение имеет логическая последовательность описания проблемной ситуации.
В случае полной и достоверной информации достижение перечисленных целей позволяет четко сформулировать сущность проблемы и комплекс характеризующих ее условий. Эта информация является исходной для последующей формулировки целей, ограничений и альтернативных вариантов решения проблемы.
Если же имеет место неопределенность информации, то необходимо сформулировать систему мероприятий по получению и уточнению необходимой информации в рамках располагаемого времени и ресурсов. Расчленение проблемной ситуации в виде ответов на семь вопросов дает возможность выявить, в чем именно состоит неполнота и недостоверность информации.
Как отмечалось, в постановке задачи принятия решений при наличии неопределенности необходимо в качестве первого шага доопределить исходную проблемную ситуацию множеством гипотетических ситуации (гипотез, версий). Формирование множества гипотетических ситуации является неформальным творческим процессом, требующим специальных знаний, широкой эрудиции и большого опыта в рассматриваемой области действия. Поэтому для формулировки возможных ситуаций должны привлекаться высококвалифицированные эксперты.
Во многих случаях формулировка гипотетических ситуаций связана с анализом будущих событий, развитием процессов и явлений, т.е. с решением задачи прогнозирования. Как известно, задача прогнозирования в зависимости от располагаемой информации может решаться тремя способами. В первом из них предполагается наличие формальной модели процесса, явления, адекватно описывающей протекание событий во времени. На основе модели осуществляется прогнозирование события. Во втором способе модель явления отсутствует, но имеются статистические данные за некоторый предшествующий период времени. Обработка имеющихся данных позволяет экстраполировать на будущее развитие процессов. Наконец, в третьем способе отсутствуют как модель, так и статистические данные, поэтому используются экспертные оценки, основанные на способности специалистов устанавливать причинные взаимосвязи на базе имеющихся знаний и опыта и тем самым предсказывать возможный ход развития событий.
Для получения общей картины развития событии широко используется на первом этапе такая форма экспертной оценки, как написание сценария. Сценарий позволяет выделить характерные события, которые могут быть проанализированы более обстоятельно путем проведения экспертной оценки в форме анкетирования и дискуссии.
При определении множества гипотетических ситуаций необходимо соблюдать правило полноты группы ситуаций. Множество ситуаций составляет полную группу, если оно содержит все возможные ситуации, т.е. никакие другие ситуации невозможны. Во многих случаях определение всех возможных ситуаций практически не выполнимо вследствие большой неопределенности информации. В этих случаях для того, чтобы множество ситуаций составляло полную группу, необходимо наряду с формулировкой конкретных ситуаций определить еще одну ситуацию: «остальные возможные ситуации». По мере уменьшения неопределенности за счет получения новой информации из этой группы могут выделяться конкретные ситуации.
Определение полной группы возможных ситуаций необходимо для, того, чтобы сумма вероятностей появления ситуаций была равна единице. Полная группа содержит все возможные ситуации, поэтому сумма вероятностей для этих ситуаций равна единице.
Вероятности ситуаций являются характеристиками достоверности из появления. Возможны два пути определения вероятностей ситуации. В первом из них используются статистические данные о частотах появления ситуаций. На основе этих данных оценки вероятностей появления ситуаций определяются как относительные частоты ситуаций
где Р j – вероятность ситуации s j , n j – количество случаев, в которых появлялась ситуация s j , n – общее количество случаев.
Если статистических данных о появлении ситуаций нет, то определяются субъективные вероятности. Они представляют собой числовые оценки достоверности ситуаций, измеренные ЛПР в шкале отношении, и выражают его мнение о шансах появления этих ситуаций. Это мнение основывается на понимании ЛПР объективных причинно-следственных связей между ситуациями и условиями их появления.
Субъективные вероятности, несмотря на то, что их измерение осуществляется человеком, т.е. субъективно, при выполнении некоторых предположений обладает свойствами обычных объективных вероятностей. Поэтому с ними можно производить обычные операции, определенные теории вероятностей. Рассмотрим предположения, которым должны удовлетворять субъективные вероятности.
Пусть имеется конечное множество ситуации s = (s 1 , s 2 , ..., s n) . Между ситуациями определим бинарное отношение правдоподобия, которое будем обозначать символом ³. Запись s i ³ s j означает, что ситуация s i более правдоподобна, чем ситуация s j , т.е. более достоверна, имеет больше шансов на появление. Запись s i ~ s j означает, что обе ситуации одинаково правдоподобны. Отношение ³" является объединением, т.е. запись s i ³" s j означает, что ситуация s i , не менее правдоподобна, чем ситуация s j . Если предположить, что все ситуации из множества s сравнимы между собой по отношению правдоподобия, т.е. для любых s i и s j либо s i ³ s j , либо s i ³ s j , либо s i ³ s j , то отношение правдоподобия есть отношение линейного квазипорядка.
Измерение достоверности ситуаций есть отображение множества ситуаций на числовую ось с сохранением отношения правдоподобия. В качестве отображающей функции будем рассматривать вероятность ситуаций P i = P(s j) (i = 1, 2, ..., n ). Для того, чтобы вероятности сохраняли отношение между ситуациями, необходимо, чтобы
Стрелка означает, что условие s i ³ s j выполняется тогда и только тогда, когда Р(s i) ³ P(s j) . Распределение вероятностей, удовлетворяющее условию (53) называется согласованным с отношением правдоподобия.
В отношении (53) числовая функция Р(s i) должна удовлетворять требованиям, предъявляемым к вероятностям. Поэтому отношение правдоподобия ³ наряду с тем, что оно является линейным квазипоряцком, должно удовлетворять дополнительным условиям, которые формулируются в виде аксиом субъективной вероятности. Практическое измерение субъективных вероятностей, удовлетворявшее этим аксиомам, осуществляется методом непосредственной оценки, при дополнительном требовании, чтобы сумма вероятностей полной группы альтернативных ситуаций была равна единице. Измерение производится в шкале отношений на отрезке числовой оси .
Генерация вариантов решений
Формирование множества альтернативных вариантов решений является неформальной творческой процедурой, выполняемой ДПР и экспертами. В этой процедуре могут производиться расчеты, теоретические и экспериментальные исследования. Генерирование исходного множества решений наиболее ответственный этап процесса принятия решений, выбор единственного оптимального решения производится только из этого множества. В соответствии с концепцией принятия решений формирование множества решений необходимо для оценки их качества путем сравнения. Поэтому от того, насколько полно сформулировано множество решений, существенно зависит оптимальность выбора и, в конечном счете, степень достижения поставленных целей.
Возможны два типа вариантов решений. Первый тип состоит из принципиально различных вариантов решений. Второй тип характеризуется различием параметров, т.е. формулируется одно решение, а варианты получается за счет различных числовых данных. Как правило, количество принципиально разных решений невелико и составляет единицы, поскольку количество иного оригинальных решений практически сформулировать невозможно. Количество вариантов решений, отличающихся только числовыми значениями характеристик, может быть теоретически бесконечно велико. Практически же и в этом случае число вариантов бывает конечным, хотя и возможно очень большим (например, несколько десятков тысяч).
Конечность числа вариантов объясняется, во-первых, ограничениями на диапазоны изменения параметров, и, во-вторых, целесообразностью рассмотрения дискретных значений параметров, вследствие конечной точности их практического измерения. Как правило, рассмотренные два типа вариантов решений сочетаются в практических задачах. Например, формулируются два-три принципиальных решения, и для каждого из них формируется множество расчетных вариантов решений.
Формирование множества решений по существу начинается с определения целей и ограничений. Правильность и четкость формулировки целей и ограничений определяют направленность и содержание решений. Цели – это выражение желаемого состояния, результата деятельности. Перед ЛПР, индивидуальным или групповым, всегда стоит некоторая глобальная цель деятельности, обычно формулируемая в общем виде и выражавшая направление деятельности. В условиях конкретной проблемной ситуации ЛПР должен сформулировать конкретное множество целей, реализация которых будет способствовать достижению глобальной цели.
Множество возможных целей можно разделить на два класса: финитные цели (конечные, терминальные), инфинитные цели (бесконечные).
Цели характеризуют вполне определенный результат, которой должен быть получен во времени и в пространстве. Например, годовой план социального экономического развития отрасли, предприятия, фирмы. В этих планах сформулировано, что и в каком объеме должно быть получено к концу года.
При формулировке целей должны учитываться цели систем более высокого уровня и цели взаимодействующих систем. Такой учет осуществляется на основе изучения нормативных документов (постановления, директивы, приказы и т.д.) и консультаций.
После определения целей принятия решении необходимо сформулировать комплекс ограничений, характеризующие обязательные условия при достижении целей. Ограничения – это влияние внешних и внутренних факторов, которые необходимо учитывать в задаче принятия решений. Системный подход требует учета всей совокупности существенных факторов, поэтому при формулировке ограничений должны рассматриваться экономические, технические, правовые, политические, идеологические, психологические и другие аспекты решения задачи. Наиболее характерными экономическими ограничениями являются ресурсы. Правовые ограничения – это действующие законы, постановления, инструкции и другие нормативные акты, выполнение которых является обязательным. Например, если сформулирована цель по увеличению объема выпускаемой продукции, то в качестве ограничений могут выступать капитальные вложения, возможности технологических процессов, производительность производственного персонала, положения трудового законодательства и т.п.
Многоаспектный анализ возможных ограничений требует для их определения привлечения круга экспертов. Самому ЛПР трудно в полном объеме и квалифицированно выполнить процедуру формулировки ограничений. Важность определения ограничений для задачи принятия решений очевидна. Если не учтены какие-либо существенные ограничения, то это немедленно проявится при реализации решений, что может привести либо к необходимости пересмотра принятого решения, либо к задержке его реализации.
Четкая и полная формулировка целей и ограничений дает необходимые условия для формирования множества решений. Однако цели и ограничения не определяют однозначно требований к множеству решений и тем более к их сравне нию. Однозначные требования к отбору решений находят свое выражение в формулировке критериев оптимального выбора решения.
Критерии выбора дополняют формулировку целей условиями их достижения, например, за минимальное время, при минимальных затратах ресурсов и т.п. В простых задачах, когда имеется одна цель и построена формальная модель понятия цели и критерия оптимального их достижения обычно объединяется в одно понятие, называемое целевой функцией , критерием эффективности и т.п. Поэтому в таких задачах обычно не выделяют отдельно понятие цели и критерия, а считают их синонимами. В сложных задачах, характеризующихся многими ситуациями и целями, необходимо различать эти понятия, поскольку они определяют разные аспекты задачи, а именно, цели описывают, что надо достигнуть при решении проблемы, а критерии – как должно осуществляться это достижение. В сложных задачах принятия решений существует множество альтернативных путей и способов достижения целей Критерии выбора дают право или совокупность правил для отбора наилучших путей и средств.
Для сложных задач обычно приходится формулировать множество критериев оптимального достижения целей. В связи с этим возникает проблема их интегрирования в некоторый обобщенный критерий Эта проблема в ряде случаев может решаться путем установления функциональной зависимости между частными критериями. Однако в общем случае построить такую объективную зависимость не представляется возможным. Поэтому задачу интегрирования критериев в один обобщенный критерий приходится решать ЛПР на основе логического мышления и интуиции. Причем это интегрирование осуществляется, в неявной форме. В этой связи обобщенный критерий можно определить как критерий наиболее предпочтительного достижения целей. В это определение вкладывается широкий смысл, который не всегда удается четко конкретизировать в явном виде. Сам ЛПР решает, что означает это определение в конкретном случае и осуществляет отбор решений.
Цели, ограничения и критерии дополняют друг друга и могут быть взаимозаменяемыми. Например, формулировка цели – «обеспечить народное хозяйство таким-то видом продукции»; критерия – «при получении максимальной прибыли»; ограничения – «при заданном капиталовложении» могут быть представлены в другом виде: цель – «добиться максимальной прибыли»; критерий – «путем минимизации капиталовложений»; ограничение – «при обеспечении народного хозяйства данным видом продукции».
Определение целей, ограничений и критериев требует высокой квалификации ЛПР и экспертов. Опыт показывает, что четкая формулировка критериев и ограничений не монет бить осуществлена лицами, возглавляющими решение задачи, и требует привлечения специалистов-аналитиков. Это обусловлено влиянием традиционного характера мышления, давлением ведомственных интересов.
После определения целей, ограничений и критериев осуществляется генерация множества решений. Особое внимание при этом должно уделяться выдвижению как можно большего числа принципиально различных вариантов решений. Для этого целесообразно использовать такие формы метода экспертных оценок, как генерация идей (мозговой штурм) и дискуссия. В ряде случаев анализ принципиальных вариантов решений позволяет выбрать один-два наиболее целесообразных решения. Дальнейшее уточнение предпочтений может потребовать формирования расчетных вариантов решения и их анализа.
С методической точки зрения при формировании решений важно доставить следующие вопросы:
– что нудно знать для решения проблемы?
– что нужно сделать для решения проблемы?
– что нужно организовать для решения проблемы?
Ответ на первый вопрос требует рассмотрения информационного и исследовательского аспектов решения. Ответ на второй вопрос затрагивает конструкторско-технологическую сторону решения. Ответ на третий вопрос включает комплекс организационно-управленческих аспектов решения. Составление ответов на эти вопросы помогает детализировать возможные стороны решения, и тем самым способствовать процессу формирования множества решений.
Формирование множества решений сугубо творческий процесс, очень трудно поддающийся какой-либо регламентации, а там более формализации. Поэтому, кроме весьма общих методических положений, изложенных выше, пока не представляется возможным высказать содержательные теоретические рекомендации по формированию множества решений. В настоящее время формирование целей, ограничений, критериев и решений – это в основном сфера логического мышления и интуиции, поэтому единственным способом изучения правил генерации решений является использование прецедента, т.е. рассмотрение практических примеров, разбор конкретных ситуаций, проведение деловых игр.
Пример описания проблемной ситуации
a) Внутри цеха имеется пневмотранспорт с диаметром трубы 300 мм, который периодически доставляет на рабочие места порошок и мелкие пластмассовые заготовки. Цех перевели на изготовление новой продукции, для производства которой на рабочие места требуется подавать еще и крупные заготовки с габаритными размерами, значительно превышающими диаметр трубопровода.
b) Необходимо обеспечить механизированную подачу крупных заготовок от склада до рабочих мест.
c) Крупные заготовки нельзя доставлять пневмотранспортом из-за малого диаметра труб. Внутри цеха отсутствуют транспортные дорожки, что затрудняет использование колесного транспорта. В верхней части нет свободного пространства для установки и работы кранового оборудования.
d) Решение задачи позволит исключить ручное транспортирование заготовок в данном цехе и в других аналогичных случаях.
Операция 2. Описание функции (назначения) Технического объекта (ТО) . Описание содержит четкую и краткую характеристику технического средства, с помощью которого можно удовлетворить возникшую потребность. При этом рекомендуется давать сначала качественное, а затем количественное описание функции, которую требуется реализовать с помощью разрабатываемого технического объекта (ТО) (или потребность которую требуется удовлетворить). В таблице представлены примеры описания функций, где для каждого ТО вначале дано качественное, а затем количественное описание функций в виде отдельных компонентов а), б), в), которые следует читать как одно предложение.
Примеры описания функций
| Наименование ТО | Описание функции | ||
| а) действие | б) объект | в) условия | |
| 1. Пневмо-транспорт внутри цеха | транспортирует | крупные заготовки | между складами и рабочими местами |
| транспортирует | крупные заготовки с габаритными размерами 420х275х350 мм | между складами и рабочими местами на расстояние до 60 м | |
| 2. Бытовая электроплитка | нагревает | емкость с жидкостью | до кипения |
| нагревает | емкость с водой объёмом до 5 л | до кипения за время не более 20 мин | |
| 3. Подшипник | снижает | вращающий момент колеса | - |
| снижает | вращающий момент колеса | до 2,9 Н.м при радиальной нагрузке 7848 Н и частоте вращения 130 об/с |
Операция 3. Выбор прототипа и составление списка требований. В описании проблемной ситуации часто указывают прототип, который требуется усовершенствовать. Прототип часто берут за основу при поиске улучшенного решения. Вместе с тем, рекомендуется выбрать еще 1-2 дополнительных прототипа, имеющих определенные достоинства по сравнению с исходным. При этом в первую очередь используются аналогичные технические решения в ведущем классе технического объекта ТО. Ведущий класс ТО по сравнению с рассматриваемым имеет близкую функцию и более высокий технический уровень. К примеру, для автомобиля ведущим классом должна быть авиация, для строительства – машиностроение и т.д.
Список базовых требований к прототипу составляют исходя из уровня его описания в виде списка требований к принципу действия или техническому решению.
Каждый технический объект должна быть представлен описаниями, имеющими иерархическую соподчиненность. Описания характеризуются двумя свойствами:
1. каждое последующее описание является более детальным и более полно характеризует технический объект по сравнению с предыдущим;
Пример описания проблемной ситуации - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Пример описания проблемной ситуации" 2017, 2018.
Классификация проблемных ситуаций
В соответствии с тремя выделенными выше основаниями А. М. Матюшкин предлагает многомерную модель классификации проблемных ситуаций.
В соответствии с типом неизвестного структурного элемента действия, считает А. М. Матюшкин, можно выделить три типа проблемных ситуаций:
- 1. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет закономерности предмета действия. В проблемных ситуациях этого типа нужно раскрыть новую закономерность, отношение и т.п., необходимые для объяснения некоторого явления или для доказательства истинности определенного положения. Такие ситуации составляют большой класс теоретических проблемных ситуаций.
- 2. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет способ действия. Примерами таких проблемных ситуаций являются многочисленные ситуации с заранее известной целью действий, составляющей вещь, состояние, процесс и т.п. Для разрешения таких проблемных ситуаций необходимо найти новый способ достижения цели. Этот класс проблемных ситуаций широко представлен как в различных видах профессиональной деятельности, так и в ситуациях обучения. В экспериментальных исследованиях мышления проблемные ситуации этого типа достаточно подробно описаны, например, для различных видов манипулятивных проблем ("головоломок", "игр" и т.п.), в которых известны начальная и конечная ситуации, но неизвестны оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную.
- 3. Проблемные ситуации третьего типа характеризуются тем, что неизвестное составляет условия действия. Они представлены широким классом ситуаций, возникающих на различных этапах тренировки действия, когда способ действия известен, но еще неизвестны общие условия, определяющие структуру его психической регуляции. Специальными случаями таких ситуаций являются ситуации, возникающие, например, в процессе формирования речевых, математических, сложных профессиональных навыков.
При дальнейшей дифференциации плоскость действия может быть представлена более дробно. В результате, система проблемных ситуаций будет определяться специфическими особенностями предмета действия, конкретными способами и условиями выполнения усваиваемого действия.
Проблемные ситуации могут классифицироваться не только по специфическим основаниям, но также и по ряду неспецифических оснований. Наиболее важными неспецифическими основаниями классификации проблемных ситуаций являются экстремальные условия выполнения действия. Они часто приводят к нарушению сложившихся форм психической регуляции и требуют становления новых форм психической регуляции. Такого типа проблемные ситуации характерны для различных видов профессиональной деятельности человека.
Условия создания проблемных ситуаций в обучении
Общим дидактическим приемом создания условий, вызывающих проблемные ситуации в обучении, является постановка перед учащимися специальных учебных заданий (теоретических и практических задач, вопросов и т.п.). Эти задания получили название проблемных. Психологическая специфика проблемных учебных заданий заключается в том, что они предшествуют усвоению нового знания. Выделение этого этапа (предшествующего процессу усвоения новых знаний) составляет важный вклад исследований в области проблемного обучения в общую теорию обучения.
Процесс усвоения, утверждают сторонники идей проблемного обучения, осуществляется как продуктивный процесс. Он предполагает выполнение учеником специальных проблемных заданий, вызывающих у него познавательную потребность в новом знании. Это и обеспечивает его познавательную активность.
Сторонники идей проблемного обучения отмечали также, что схема процесса учения, предложенная образованию ассоциативной психологией, слишком упрощена. Она не отвечает истинным представлениям о закономерностях процессов мышления и усвоения. Напомним, что в соответствии с ней усвоение начинается с предъявления учащемуся "готовых" знаний. Этап, предшествующий процессу усвоения нового знания, ранее не выделялся ни как необходимый этап учебной деятельности учащегося, ни как способ деятельности учителя. Для организации деятельности учителя и учащегося на этом этапе учения не было разработано специальной системы учебных заданий.
Важно отметить, что ряд специалистов того времени считали, что постановка проблемных заданий перед учащимися уже сама по себе обеспечивает возникновение проблемных ситуаций в обучении. Экспериментальные исследования продуктивных процессов мышления показали (3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин и др.), что это не так. Необходимым психологическим условием возникновения проблемной ситуации в обучении является организация деятельности учащегося по выполнению поставленного проблемного задания. Проблемная ситуация возникает только в процессе выполнения проблемного задания самим учащимся.
Для реализации принципов проблемного управления процессами усвоения на этом этапе необходимы:
- – разработка таких заданий, которые предшествуют процессу усвоения, их выполнение должно приводить к возникновению проблемных ситуаций, возникновению у учащегося познавательной потребности в новом знании;
- – разработка таких методов работы учителя, которые позволяют представить известное учителю знание как неизвестное и необходимое для учащихся.
Способность учителя к такой организации учебной деятельности учащихся является, с точки зрения концепции проблемного обучения, одной из важнейших составляющих его профессиональных способностей.
Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли с помощью педагога выявить проблему, во-вторых, совместно с ним найти способы решения и, наконец, в третьих, ее решить. Для этого их необходимо обучать умениям видеть проблемы, но в процессе обучения это не самоцель, а лишь одно из средств. Для того чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций – "обучающую", необходимо, чтобы проблема содержала в себе определенный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. То есть программа учебной деятельности представляет собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем.
Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют достичь того, что предложенная учителем задача превращается во внутреннюю проблему самого ребенка. Это, в свою очередь, создает предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом образовательной системы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и т.д.
Существенным прежде всего для образовательной практики в плане развития этих представлений было установленное в психологических исследованиях положение о том, что решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (объем, разносторонность и т.п.), а методы их усвоения. Эта мысль была выдвинута и поддержана как отечественными исследователями (А. М. Матюшкин, З. И. Калмыкова и др.), гак и зарубежными (Дж. Брунер И др.).
Процесс проблемного усвоения новых знаний представляет собой дидактически организованный процесс "удовлетворения" познавательных потребностей, вызываемых у учащихся. Он может осуществляться, как это отмечено в дидактических и психологических исследованиях, в виде трех основных форм обучения:
- а) сообщения усваиваемых знаний учителем (изложение);
- б) совместной деятельности учителя и учащихся по "добыванию" нового знания;
- в) организации собственной исследовательской деятельности учащихся, приводящей к субъективному открытию нового (исследование).
Авторы концепции проблемного обучения подчеркивают, что выделенные типы проблемного учения можно рассматривать как основные этапы обучения человека. От начального обучения, где должно доминировать проблемное изложение, к обучению в старших классах школы и вузе, где преобладающим становится собственная исследовательская деятельность.
Именно на этой основе, согласно концепции проблемного обучения, следует классифицировать методы обучения, соответствующие возрастающим творческим возможностям человека. На первых этапах обучения наиболее адекватным способом проблемного обучения, обеспечивающим возникновение у учащегося проблемной ситуации, является организация его собственной практической, предметной деятельности по выполнению ставящихся учителем проблемных заданий. На последующих этапах обучения (по мере развития теоретической деятельности детей) становится возможным постановка перед учащимися таких проблемных заданий, которые не требуют непосредственной практической деятельности, а выполнение таких заданий может осуществляться учителем совместно с учащимися. В старших классах и в высшем учебном заведении при достаточной сформированности теоретического мышления основным способом проблемного обучения является проблемное изложение знаний, составляющее доклад, лекцию, беседу и т.п.
Таким образом, при анализе методов проблемного обучения целесообразно классифицировать их в соответствии с этими возрастающими возможностями учащихся – от непосредственной организации выполнения проблемных заданий учащимися в начальной школе до проблемного изложения в старших классах и в вузе.
Наиболее простой и адекватной формой проблемного обучения, осуществляемого как имитация процесса открытия нового знания, является проблемное сообщение знаний учителем, отвечающим на поставленную проблему и "открывающим" то неизвестное, потребность в котором возникла у учащихся. Механизм проблемного обучения в этом случае может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и показывает на ее примере образец научного познания. В ходе ее решения он вскрывает эмбриологию научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае – представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные достижения. Усвоение нового знания учащимися в этом случае должно переживаться ими как собственное открытие этих знаний.
Правила создания проблемных ситуаций в обучении, по мнению специалистов в области проблемного обучения, имеют следующий вид:
- 1. Ученикам надо предлагать такие задания, при выполнении которых им следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Задания основываются на уже имеющихся у школьников знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное – это закономерность или общие условия действия, которые вызывают познавательную потребность.
- 2. Проблемные задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся, а степень их трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем больше потенциал ученика, тем сложнее для него должна быть проблемная задача.
- 3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению учебного материала.
- 4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и практические задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией.
- 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий (теоретического или практического).
- 6. Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель, указывая на причину невыполнения учебного задания.
Психолог В. А. Крутецкий выделял уровни и критерии проблемного обучения. Среди них – степень теоретической подготовленности учащихся, а также готовности самого учителя к проведению проблемных уроков.
Первый уровень проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на поиск решения. Второй – когда педагог указывает проблему, а ученики пытаются ее сформулировать, а затем разрешить. Третий – связан с деятельностью самих учащихся, которые сначала формулируют проблему, потом анализируют ее и решают.
Тем не менее, практика отечественного проблемного обучения строилась преимущественно па том, что проблему подбирал и отрабатывал сам педагог, как правило, не доверяя это детям. В дальнейшем, на уроке он стремился заинтересовать ей детей. Его главная забота в этом случае – сделать учебную проблему их собственной проблемой. Тематически эта проблема обычно удерживалась в рамках одного учебного предмета. Часто проблема требовала проведения детьми собственных наблюдений и экспериментов, однако эти наблюдения и эксперименты были направлены не столько на поиск новых знаний, сколько должны были либо создать противоречие между обыденными знаниями детей и фактическим положением дел, либо подтвердить то, что давно изучено и известно (игра в исследование). Все это позволяет рассматривать проблемное обучение в отечественном исполнении в качестве этапа, предваряющего исследовательское обучение.
Способы создания проблемных ситуаций на уроке
Одну из наиболее часто использовавшихся в образовательной практике классификаций способов создания проблемных ситуаций на уроке предложил известный ученый М. И. Махмутов.
Проблемные ситуации в обучении, по его утверждению, могут возникать следующим образом:
- 1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
- 2. При организации практической работы учащихся.
- 3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их к столкновению с прежними житейскими представлениями об этих явлениях.
- 4. При формулировании гипотез.
- 5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению.
- 6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
- 7. При исследовательских заданиях .
Проблемная ситуация возникает в результате выявления невозможности выполнения нового задания с помощью известных действий и переживается человеком как познавательная потребность в новом, неизвестном, но необходимом знании, способе действия и т.п.
- Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. С. 92-102.
1.1. Проблемная ситуация
разнообразие, привнесенное в организацию, увеличивает ее потенциал. Ио вместе с тем оно понижает стабильность организации, приводит к отклонениям от нормы. Когда указанные отклонения приобретают уродливую форму, то речь ведут о патологии. Патологические изменения возникают не сразу, а в результате системных отклонений от нормы.
Организация претерпевает патологические изменения в силу неспособности работников адекватно воспринимать происходящие изменения в организации. Неадекватность восприятия обусловлена давлением на работников прошлого опыта и различных социокультурных факторов, а также физиологическими способностями каждого.
Чтобы лечить, образно говоря, заболевание организации, необходимо выяснить источник возникновения патологии и причины, которые способствуют ее сохранению.
Как показывают наблюдения за организациями, подавляющее количество патологических изменений находится внутри самой системы, а не на границе раздела ее с внешней средой. Что же касается внутренних патологий, то большая их часть сосредоточена на линиях связей между работниками организации.
Признаки патологии на входе и выходе из организации обусловлены реакцией на внешнюю среду, которая может быть неадекватной, поспешной или, наоборот, запоздалой, а также формальной. Проявляется патология в формальном характере изменений в организации, в скрытых изменениях при отсутствии явных, в отсутствии нововведений, предотвращающих старение организации.
Проблемы организации проявляются в исполнении функций, в реализации внутренних организационных связей и функционировании структуры, в осуществлении деятельности, в выработке решений и исполнении внутренних правил организации.
Особенность проблемных изменений в организациях заключается в том, что причиной их возникновения является деятельность человека, которая непрерывно создает себе и окружающим проблемы, без решения которых невозможно рассчитывать на «оздоровление» организации и развитие.
При описании проблемных ситуаций необходимо выявить полный объем знаний о потребности организации и возможных средствах ее удовлетворения. Сбор информации не может продолжаться до бесконечности и должен быть подчинен конечной цели - решению проблемы, поэтому в течение всего процесса сбора информации целесообразно корректировать понимание проблемной ситуации, что позволяет отсечь избыточную информацию и сократить поиск.
Процесс описания проблемной ситуации определяют такие этапы:
Фиксация проблемной ситуации (недостаточная и неупорядоченная информация о ситуации);
Предварительное описание проблемной ситуации (упорядочение имеющейся информации и осознание ее недостаточности);
Информационный поиск (получение дополнительной информации, которая приводит к ее разупорядочению);
Полное описание проблемной ситуации (получение достаточной и упорядоченной информации о ситуации).
Для корректной постановки проблемы необходимо понимание проблемной ситуации и способность ее воспроизведения.
Требуется адаптация общего знания к конкретному объекту. Перегруппировка и адаптация информации, как правило, выступает в виде переформулировки описания проблемной ситуации в силу того, что описание оказывается противоречивым.
При переформулировке надо учесть, что описание проблемной ситуации фиксирует не только элементы и структуру, но и эмпирический базис, целевые установки. Полезно поставить вопрос: как еще можно составить описание проблемной ситуации, какими средствами, с учетом каких мотивов и установок?
В результате описание проблемной ситуации дополняется новыми вопросами, которые возникают в анализе описания, либо совокупность вопросов систематизируется посредством выявления новых отношений между ними. Оперируя первым или вторым приемами, работники организации могут находить новые элементы и структуры проблемной ситуации.
1.2. Моделирование проблемной ситуации
Если представить себе проблему как иерархически упорядоченную совокупность вопросов, то ядром проблемной ситуации являются противоречия, установить иерархию которых и выявить центральное противоречие удается, как правило, только на уровне теоретической схемы проблемы.
Наиболее важными факторами формулирования проблемы являются методологические установки (разграничение старого и нового, проблемные знания, содержащиеся в описании проблемной ситуации) и ценностные ориентации, в которых методологические установки выступают в качестве принципов запрета или нормы.
Генезис проблемы представляет собой реализацию следующих процедур:
Описание проблемной ситуации (создание исходной совокупности знаний о проблеме);
Осмысление проблемы и понимание ее описания (установление смысла проблемной ситуации в структуре человеческой деятельности);
Формирование теоретической схемы проблемы (построение системы теоретических конструктов);
Формулирование проблемы (соотнесение теоретической схемы проблемы со структурой проблемной ситуации). Однако на практике формулировки некоторых проблем не всегда позволяют увидеть причину и следствие, да и самое существо проблемы. В данном случае под проблемами понимаются противоречия, требующие разрешения; сложности в преодолении трудностей.
По типологии А. И. Пригожина, проблемы подразделяются на встроенные, социокультурные и ситуативные, а их формулировки - на назывные, причинно-следственные и антитезные. Пример сочетания названных типов проблем приведен в табл. 1.2.1.
Таблица 1.2.1
Типология организационных проблем
Встроенные в организацию проблемы представляют собой противоречия, присущие организация, возникающие между стабильностью организации и ее развитием, между целями организации и целями ее работников и т. д. Это сущностные проблемы, их никогда не удастся решить полностью.
Социокультурные проблемы организации вызываются средой, в которой находится организация. Это привычки, традиции, устоявшиеся взгляды, опыт и т. д. Эти проблемы преодолимы, но решение некоторых из них продолжительно по времени (сменится не одно поколение работников, прежде чем проблема исчезает полностью).
Ситуативные проблемы зависят от ситуации в организации и ее окружения, поэтому они всякий раз разные.
Назывной тип формулировок по интонации напоминает жалобы и по своей остроте и актуальности не очень значим. В причинно-следственном типе формулировок присутствуют причина и следствие проблемной ситуации. Антитезный тип формулировки фиксирует противоречие и является самой развитой из числа формулировок проблем, поскольку позволяет формулировать задачи.
1.3. Анализ проблемной ситуации
Методы выявления проблем разнообразны и выбираются исходя из целей исследования проблем и характера источников информации. Основные методы исследования проблем приведены в табл. 1.3.1 .
Структуризация проблемного поля позволяет выделить среди всего перечня проблем наиболее значимые (узловые, которые являются причиной возникновения других проблем) и проблемы, которые решаются автоматически при исследовании других проблем каталога (результирующие проблемы). Особую ценность структуризации проблемного поля представляет определение главной (корневой, ключевой) проблемы, от решения которой зависят другие проблемы, а она сама ни от одной из них не зависит.
Таблица 1.3.1
Методы выявления проблем организации
В результате получаем граф проблем организации, из которого следует, чем заниматься организации в первую, вторую и третью очередь. Главная проблема организации требует стратегических решений, что предопределяет формулирование соответствующих целей.
1.4. Целеобразование в организациях
Организация как смешанная система является многоцелевой системой. Одна из возможных моделей целей системы приведена в табл. 1.4.1. Назначение указанной таблицы состоит в том, чтобы продемонстрировать положение, в соответствии с которым содержание целей системы меняется в зависимости от того, что является объектом и предметом целеобразования. Другая задача - показать, на что направлены цели.
Содержание таблицы показывает, что организация как система стремится к пассивной устойчивости и существованию независимо от внешней среды. Внешняя среда в лице конкурентов и потребителей продукта организации вынуждает организацию реагировать на их запросы методом оперативного управления. Если субъекты управления ставят перед собой цели, ориентированные на будущее и способные изменить внешнюю среду, то организация способна инициировать необходимые ей события для совершения прорыва и наступления на конкурентов. Жизненный успех клиента в данном случае определяется успехом самой организации.
Таким образом, содержание целей определяется не только субъектом управления, но и самим объектом и предметом целеобразования.
Таблица 1.4.1
Модель состава целей
1.5. Стратегическая система целей
И. Ансофф, рассматривая отличительные черты стратегии, приводит такое определение стратегии и ее ориентира (видения): «Ориентир представляет собой цель, которую стремится достичь фирма, а стратегия - средство для достижения цели» .
Ио из теории систем известно, что (перефразируем определение) средство для достижения цели есть система. Отсюда следует, что стратегия есть система достижения цели. Попробуем выдвинутый тезис обосновать путем анализа структуры целей организации.
В начале 1980 годов А. И. Пригожин, рассматривая главные общеорганизационные цели, предложил три вида целей, не связанных между собой иерархией: цели-задания, цели-ориентации и цели-системы. Цели-задания отражают внешнее назначение организации (терминологии стратегического управления в данном случае больше соответствует выражение «миссия вовне»). Цели-ориентации соответствуют общим интересам работников и могут быть реализованы через организацию (миссия вовнутрь). Цели-системы реализуют потребность структуры в равновесии, стабильности, целостности (точнее, цели по обеспечению системности организации, которая характеризуется структурой, совокупностью связей между частями системы) и т. д.
Отсюда следует, что система целей организации представляет собой «системный конфигуратор» - систему, состоящую из подсистем, представленных разными языками описания. Попытаемся представить себе модель состава системы целей стратегического управления, которую затем преобразуем в модель структуры. Однако предварительно сделаем несколько замечаний, руководствуясь положениями системного анализа.
Любая деятельность носит целенаправленный характер. Видов деятельности у организации, как правило, несколько, поэтому и целей может быть несколько. Кроме того, различие целей приводит к разным определениям одних и тех же явлений (под определениями здесь понимается языковая модель какой-либо системы). Отмеченное свидетельствует о том, что цели организации могут лежать в нескольких пересекающихся плоскостях, причем точка (или линия) пересечения указанных плоскостей в общем виде будет отражать место нахождения совокупной (интегральной) цели организации.
Под целью здесь понимается «субъективный образ (абстрактная модель) несуществующего, но желаемого состояния среды, которое решило бы возникшую проблему».
Если теперь образ желаемого будущего спроецировать на окружающую исследуемый объект среду, то проекция будет представлять собой совокупность элементов среды, использование свойств которых позволяет достигать цели. Подобная проекция цели на среде представляет собой средство достижения цели - систему (совокупность взаимосвязанных элементов, которая обособлена от среды и взаимодействует с ней как целое).
Рассуждая аналогичным образом и исходя из ранее данных определений, можно построить несколько подсистем на разных языках описания, характеризующих рассматриваемую цель.
Система целей показывает, что видение, миссия, объективная цель, стратегия характеризуют одну и ту же цель, в разных плоскостях (А, Б и В - графическая модель на рис. 1.5.1). Причем указанные характеристики цели занимают один и тот же (верхний) уровень иерархии.
Рис. 1.5.1. Графическая модель целевого конфигуратора
Таким образом, рис. 1.5.1 иллюстрирует взаимосвязи основных целевых характеристик организации и позволяет сделать ряд выводов.
Стратегия есть система достижения цели организации.
Направленность стратегии определяется миссией, обращенной во внешнюю по отношению к организации среду и вовнутрь организации: в социальную структуру и структуру, обеспечивающую поддержание системных свойств организации.
Стратегия лежит в одной плоскости с оперативным управлением организацией, которое состоит из элементов внешней среды и слабо структурировано;
Цель организации есть система, подсистемы которой лежат в разных плоскостях, но объединены ею и через нее осуществляется связь между элементами разных подсистем.
Цели организации, как и любой системы, формируются под воздействием многих факторов (рис. 1.5.2), из которого следует, что цели могут быть различными по времени достижения и ориентации; по субъектам целеполагания и направленности в пространстве; объективными, как свойства любой системы, и субъективными, как образ, к которому стремится организация. Степень достижения цели определяется критериями, выбранными для конкретного решения.
Методическое объединение
для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средство
реализации современных целей образования»
г.Воркуты
Примеры проблемных
ситуаций в образовательной
деятельности
практические материалы
Воркута 2012г
Руководитель МО для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средствореализации современных целей образования» г.Воркуты
Скотаренко Арина Эдуардовна
Редактор Скрыпник Г.Б.
Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.
2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.
3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.
4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.
5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.
6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.
7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.
8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.
9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.
10.Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.
11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.
12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.
13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).
14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.
15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.
16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и - на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.
17. Систематически оказывает поддержку детям.
18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА
О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:
§ желание и умение творить,
§ создавать новые образы, проекты,
§ сочинять,
§ придумывать,
§ изобретать.
Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации
СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.
Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвостике только один раз?», «Если все растения содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, картошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».
Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследований свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).
Так, Т.В. Кудрявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.
Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:
§ уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;
§ одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
§ научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.
Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».
Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу того, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.
По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.
Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».
Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.
Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».
На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать
во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.
Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием - морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими формами и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.
В чем значимость этого занятия?
Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.
Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.
Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.
Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышле
мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.
Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.
Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».
Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.
Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.
Ильницкая И.А.
ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ
Участниками городского методического объединения по проблеме «Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования» г.Воркуты, с помощью способов создания проблемных ситуаций, были разработаны и описаны примеры проблемных ситуаций в образовательной деятельности в помощь педагогам применяющим в своей работе данную технологию:
1. П.С.возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень знаний) с научным фактом можно с помощью:
- опыта,
- рассказа об опыте,
- различных наглядных средств, ТСО
- практических заданий, в которых дети допускают ошибки или невыполнимых заданий
1. Научный факт «Все планеты вращаются вокруг солнца»
После полученного представления о солнечной системе у детей может возникнуть вопрос или специально создать ПС «Если планеты вращаются вокруг солнца, почему они не сталкиваются?»
(решение: моделирование солнечной системы, опытническая деятельность)
2. Сравнение хвойных и лиственных деревьев: дети знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.
При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает хвою на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.
Возникает ПС: «Все ли хвойные вечнозеленые?».
Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:
Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?
3. Чтобы сделать стекло, люди используют песок.
ПС: «Стекло прозрачное, а песок нет. Как такое возможно?»
4. При обсуждении поговорки «Как с гуся вода»выясняется, что гусь в воде не мокнет – это факт.
ПС: «Почему гусь выходит сухим из воды?» (научный факт доказываем опытническим путем).
5. Проблема вытекает в ходе опыта и наблюдения за комнатными растениями: если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.
ПС: «Почему кактус без воды не вянет?»
6. Наблюдение на прогулке: где сосульки быстрее тают, на южной или северной стороне?
Проводится опыт: ставим ведра под крышу с двух сторон здания. Возникает проблемный вопрос: Почему количество воды разное? Подводим детей к пониманию, что с южной стороны сосульки тают быстрее, потому что светит солнце.
Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27
7. Факт: всем растениям нужен свет и солнце. Подводим к противоречию: Зимой света и солнца нет, а растения не погибают. Почему?
8. Факт: все растения поворачиваются на свет, к солнцу. Опыт: сравнить 2 растения: в темноте и на солнце.
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
9. Факт: Солнце зимой не греет, а летом греет. Почему?
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
10. Факт: Снег холодный, но зимой он согревает деревья. Почему?
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
11. Факт: вода может быть в разном состоянии: газообразном, твердом, жидком.
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
12. Воспитатель сообщает детям, что птица живет в норе, а дети отрицают этот факт и доказывают, что только на дереве. Находим ответ на проблемный вопрос «Живут ли птицы в норе?» в рассказах Бианки.
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
2. ПС возникает при несоответствии известного и требуемого способа действия, когда мы побуждаем детей выполнять новые задания старыми способами
1. Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.
Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)
Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой – знакомое действие)
После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).
Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?
Воспитатель напоминает об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.
Дети: нужно растаять снег и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло (знакомое действие).
Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:
Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть – новое действие)
Проводят опыт совместно с воспитателем, самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.
2. ПС: лепка куличей из сухого песка, сухой глины «Как слепить куличики?».
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
3. Ручка используется для письма (функция ручки). Предложить детям выполнить рисунок без краски, карандашей, фломастеров. Возникает вопрос: чем еще можно нарисовать рисунок? - Ручкой.
Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34
Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26
Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27
4. Уход за комнатными растениями: Детям предлагается протереть листья фикуса и влажной фиалки тряпочкой. Так как у фиалки на листьях ворсинки, тряпочкой протереть невозможно. ПС «Как очистить листья фиалки от пыли?»
Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54
Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83
5. Рисование. На первом занятии дети рисовали дерево. На втором занятии детям предлагается нарисовать лес на общем ватмане.
– Как мы все вместе будем рисовать лес на одном листе? Будет ли всем удобно? Что можно сделать?
Подводим к выводу, что каждый может нарисовать дерево на отдельном листе, вырезать и наклеить на общий лист ватмана.
Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27
6. Математика. Детская проблема: Нужно козлику перебраться на другой берег реки, но не может. Необходимо подобрать мостик (полоска бумаги) и проложить через речку.
При выполнении задания дети сталкиваются с затруднением – не все мостики подходят.
Что надо сделать, чтобы подобрать правильную полоску? (сравнить длину полоски и ширину реки).
Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27
3. ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых
- фактов, явлений
- мнений ученых, писателей, сказочных героев
- мнений самих дошкольников
- различных вариантов текстов произведений, сказок, видов искусств
1. ПС: «Почему варежки мокрые?»
Какое время года на улице? (зима)
Мы видели на прогулке воду?
Зимой мы можем увидеть на улице воду?
Почему промокли наши варежки, и, откуда взялась вода, если на улице снег?
2. ПС: «Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?»
Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65
Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63
3. ПС: «У всех птиц есть крылья, но почему не все летают?».
(Постановка гипотез, познавательно-исследовательская деятельность)
Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65
Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63
4. После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:
Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.
ПС: «Трава под снегом замерзает или нет?»
На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
5. Чтение стихов и загадок о морозных узорах на стекле.
ПС: «Откуда появляются на стекле узоры?»
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
6. - Прочтите слово, написанное на доске «Поля» и, найдите этот предмет в нашей картинной галерее.
Почему вы выбрали две разных картины, на которых изображена девочка Поля и ландшафт - поля? Почему так получилось? Ведь я написала на доске одно слово.
Я покажу вам картину, а вы хором назовете тот предмет, который на нем изображен. Послушайте, как они звучат, определите, в чем разница в произношении.
Дети приходят к выводу: ударение падает на разные слоги, и от того, на какой слог оно падает, зависит его смысл.
Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34
Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26
Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27
7. ПС: «Почему весной, когда везде все растаяло, в Воркуте лежит снег?»
Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103
8. ПС: «Все ли медведи спят зимой?»
Возникает при сравнении белого и бурого медведя, их образа жизни, приспособленности к условиям. Белый медведь в спячку не впадает.
Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103
9. При изучении свойства льда и наблюдениях на прогулке могут появиться проблемные вопросы:
Откуда берутся сосульки?
Почему зимой сосулек нет, а весной они появляются?
Откуда на крыше вода?
Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54
Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83
10. ПС: «Что такое колокольчик?» (звонок – цветок).
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
4. ПС можно создать, учитывая и используя типичные ошибки детей или односторонний подход к явлениям
1. При ознакомлении с пустыней дети пришли к выводу «В пустыне жить нельзя, там нет воды». Формулируем проблему: «Есть ли в пустыне вода? Можно ли жить в пустыне?». Далее могут появиться вопросы «Кто живет в пустыне? Что растет в пустыне?»
Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65
Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63
2. Из практики: дети представляют «бутончик» как «батон». Выясняем, ищем информацию, что такое «бутончик» и «батончик».
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
5. П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки
1. ПС: «Как нарисовать траву, если нет зеленой краски?»
Как мы можем получить зеленую краску, если у нас только синяя и желтая краски?
Щербина С.А., Рычкова О.А., воспитатели МБДОУ № 42
Смирнова Е.А., воспитатель МБДОУ № 18
2. ПС: «Что быстрее в тепле растает: снег или лед?»
Выводим гипотезы, проверяем опытническим путем.
Может возникнуть вопрос «Почему лед тает быстрее, чем снег?»
Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34
Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26
Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27
11. При чтении сказки «12 месяцев». Побуждаем выдвигать гипотезы на проблемный вопрос: «Могут ли встретиться сразу 12 месяцев. Почему?»
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
Список литературы
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.
