«Инновационные педагогические технологии» - Игровое обучение. Новые педагогические технологии. Организация учебного процесса. Технологии развивающего обучения. Природосообразные технологии. Модульное обучение. Работа с учащимися. Объяснение. Классификация педагогических технологий. Положительные стороны кейс-технологии. Мастерская. Кейс-технология.

«Технологизация» - Преимущества технологизации учебного процесса. Методологические основы технологизации Классификация технологий. ОДИ (организационно-деятельностные игры) Тренинги Практикумы. Педагогическая система Дидактическая система Методическая система Педтехнология. Пирамида обучаемости. Формировать личность Конкурентоспособную Творческую Компетентную Коммуникативную.

«Использование технологий развивающего обучения» - Творческое мышление. Динамика развития на уроках ОБЖ. Увеличивается активность. Технологии развивающего обучения. Использование современных образовательных и воспитательных технологий. Положительная динамика. Источник информации. Использование. Результаты. Результаты использования. Использование в воспитательной работе.

«Педагогические технологии обучения» - Определение целей через результаты деятельности учащихся!!! Проект педагогической системы, реализуемой на практике. Параметры: Оценка. В педагогической технологии цели образования задаются в следующих аспектах: Г.К. Селевко. Изменения в образовательных процессах: Тренинговые. В.А. Пятин, И.Я. Яцукова.

«Технологии на уроках» - Игровой метод чаще использую в 5-8-х классах. Технология развивающего обучения. Предполагают взаимосвязь учеников не только с учителем, но друг с другом. Образовательные технологии на уроках истории. Здоровьесберегающие педагогические технологии. Технология нравственного воспитания. Технология личностно-ориентированного обучение Проектно-исследовательская технология.

«Педагогические технологии» - Зарубежные подходы к определению педагогических технологий. Соотношение классического университетского и бизнес-образования. На эмпирической основе. Взаимосвязь традиционных и инновационных педагогических технологий. На созерцательной основе. Типы нововведений по признаку инновационного потенциала. Что в наиболее общем виде и отражает технологический процесс к обучению.

Всего в теме 25 презентаций

Утверждаю

Директор МБОУ «ДЮЦ»

______ _____________________

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА

ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЮЦ

Тема: «Технология проблемного обучения»

Время : 13.00-14.30 ч.

Место проведения : ДЮЦ, актовый зал

Мышление начинается с проблемной ситуации.

С.Л.Рубинштейн

Ход семинара

Введение

В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным. К технологиям, развивающим умение учиться самостоятельно, относят технологии: проблемного обучения, проектного обучения, учебно-исследовательская, и другие.

Судя по вашим анкетам (май 2016г), 80% педагогов не знакомы или не владеют технологией проблемного обучения, 50 % педагогов хотели бы познакомиться с нею.

Основная часть

Знаете ли вы особенности технологии проблемного обучения?

ЗАДАНИЕ для 3 групп: Прочтите текст о теории проблемного обучения и осмыслите его (10 мин.)

Работа с текстом. Беседа по тексту на понимание (5 мин)

Преднамеренное создание проблемной ситуации - отправной момент проблемного обучения.

В технологии проблемного обучения все звенья важны. Важно уметь создавать проблемную ситуацию (или преподнести уже имеющуюся проблему), важно уметь правильно поставить проблему и также организовать работу по поиску оптимальных путей её решения.

У кого есть проблема в формулировке проблемы как учебной задачи? (правильное формулирование проблемы вызывает у многих трудности, поэтому сначала основательно поработаем над этим)

Имитационная игра «Мы экологи-исследователи»

Представьте, что вы, уважаемые коллеги – юные экологи. Решить проблему – значит получить новое знание. Предлагаю попробовать решить проблему, связанную с выращиванием лимона в комнатных условиях на нашем Севере. Часто происходит так, что лимонное дерево растет много лет, но на нем так и не появляются плоды.

ЗАДАНИЕ: Откройте инструкционную карту №1. Ознакомьтесь с текстом (3мин)

Мы выращиваем лимоны в комнатных условиях вот уже несколько лет. Но урожая лимона нам не удавалось добиться, несмотря на то, что учитывали требования к его выращиванию.

Это влажность в оздуха - 60-70%. Фактически влажность воздуха в помещении, где мы выращивали лимон, составляла 20%, это на 40% ниже необходимой влажности для нормального роста лимона в помещении в условиях Крайнего Севера.

Если нет оптимальных условий для выращивания лимона в зимний период при прохладной температуре, то надо повысить влажность воздуха в помещении: для этого мы проводили опрыскивание кроны лимона чистой водой комнатной температуры. Этот простейший прием позволил повысить влажность воздуха в помещении до 30-40%.

Мы использовали цифровую электронную метеостанцию, необходимую для контроля влажности воздуха в помещении. Используя данный прибор, контролируя влажность воздуха, мы смогли добиться хорошего урожая лимона в комнатных условиях. Наш урожай составил с одного куста в 2011 году – 8 лимонов (тогда, как в 2009 году – всего 3 плода, контроль влажности воздуха проводился без прибора).

Для того, чтобы сформулировать одну общую проблему, будем делать это по частям.

Задание группам: Найдите в тексте ключевые слова (проблемную ситуацию в каждом абзаце), - подчеркните словосочетания.

В первом абзаце выделяем все вместе: урожая лимона нам не удавалось добиться.

Таким же образом нужно 1ой группе выделить ключевые слова во втором абзаце, 2й группе - выделить ключевые слова в третьем абзаце, в четвертом абзаце- выделяет ключевые слова 3 группа.

Работа в группах. – 2 мин.

Итак, называем ключевые слова:урожая лимона нам не удавалось добиться,

1 гр.- влажность воздуха ниже необходимой,

2 гр. - повысить влажность воздуха в помещении,

3 гр.- контролируя влажность воздуха добиться хорошего урожая лимона.

Используя ключевые слова, вы легко сможете сформулировать проблему.

Пожалуйста, теперь сформулируйте ОБЩУЮ проблему и запишите её в проблемное «облако» в инструкционной карте 1.

(Все группы по-очереди формулируют проблему).

Вот так сформулировали общую проблему обучающиеся, юные экологи: Урожая лимона нам не удавалось добиться, так как влажность воздуха ниже необходимой, поэтому надо повысить влажность воздуха в помещении и, контролируя влажность, добиться хорошего урожая лимона.

Анализ проблемы

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. Она состоит из 3 частей - ОПИСАНИЕ СИТУАЦИИ, ЖЕЛАЕМАЯ СИТУАЦИЯ и УСЛОВИЯ. Продолжим работу с инструкционной картой 1.

Задание: Впишите в прямоугольник под облаком составляющие проблемы: 2мин.

1 группа: Вам нужно описать имеющуюся ситуацию.

2 группа: Запишите желаемую ситуацию.

3 группа: Найдите в проблеме условия, при которых возможен положительный результат.

Работа в группах.2 мин.

Предоставляю слово каждой группе: пожалуйста, первая группа, ваша ситуация и делаем корректировку (далее -2я, 3гр.)

(1 группа: Описание ситуации : урожая лимона нам не удавалось добиться.

2 группа: Желаемая ситуация : добиться хорошего урожая лимона.

3 группа: Условия : повысить влажность воздуха в помещении).

Гипотеза

Когда мы подходим к формулированию гипотезы, то обычно используется формула:

«Если …, то … .» , которая описывает, как можно разрешить проблему.

Задание: Я предлагаю вам сформулировать ГИПОТЕЗУ, используя эту формулу и записать её в следующее «облако» в инструкционной карте. 3мин.

Работа в группах.

Итак, что у Вас получилось?..(ответы) А вот так может звучать гипотеза обучающихся: Если обеспечим необходимую влажность воздуха в помещении, то добьемся хорошего урожая лимона .

Сейчас мы с вами попробовали отработать один из приемов построения гипотезы через проблему. Он один из самых трудных. Не у всех сразу получается формулировать гипотезу, но этому навыку можно научиться, его нужно постоянно отрабатывать и навык придет со временем.

А сейчас дайте объяснения. С какой целью мы выделяли ключевые слова в тексте? (чтобы обозначить проблему )

Объясните, почему мы с вами выделяли составляющие проблемы? (чтобы легче было сформулировать гипотезу)

Для чего мы сформулировали гипотезу? (предположили, за счет чего мы будем решать проблему)

Не случайно вам заданы эти вопросы (использовался прием «толстых» и «тонких» вопросов технологии развития критического мышления). Данный прием активизирует мышление обучающихся, побуждает их на поиск правильного ответа и самостоятельное решение проблем.

При построении предположений, гипотез можно использовать следующие словесные конструкции:

может быть;

предположим, что…;

допустим;

возможно;

что, если….;

если…., то….;

так, как….;

использование…. позволит обеспечить…

Задание (Разминка для ума): Откройте инструкционную карту №2. Из данного набора слов выберите один наиболее подходящий вариант и сформулируйте гипотезу применительно к нашей проблеме.Сформулируйте ее и запишите. (3мин. – индивидуально или в парах)

Кто готов? Ваши варианты гипотезы. Обсуждение.

Вот вариант гипотезы: Допустим, мы обеспечим необходимую влажность воздуха в помещении, тогда добьемся хорошего урожая лимона.

Попробую теперь сформулировать вывод в форме гипотезы: Если использовать данные словесные конструкции, то легче будет выйти на правильную формулировку гипотезы.

Мы с вами плодотворно поработали и наше лимонное дерево обрело плоды!

Знакомство с приемами и способами создания проблемной ситуации

с использованием проблемно-диалогических методов

Есть традиционные способы создания проблемной ситуации:

Постановка проблемного вопроса

Проблемная задача или задание

Демонстрация опыта

Слово в сочетании с наглядностью

Способы создания проблемной ситуации (по Г.К. Селевко):
- педагог подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;



- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;


- формулирует проблемные задачи.

А.М.Матюшкин выделяет следующие способы:

Побуждение к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

Побуждение к анализу фактов и явлений действительности, выявление противоречий между житейскими представлениями и научными знаниями.

Постановка учебных проблемных заданий

Побуждению к предварительному обобщению новых фактов.

Организация междисциплинарных связей.

Ознакомление с историческими фактами, столкновение с проблемами, имевшими место в процессе становления изучаемой теории.

Имитационная игра.

Предлагаю стать учениками. Вы – пришли на занятие по предмету «Естествознание»

1) - У кого есть собака?.. А у родственников?..Какие вы знаете породы собак?..

Ученые подсчитали, что сейчас на Земле существует несколько тысяч пород собак (а по данным МКФ – около 400 пород).

А сколько было пород собак у древних людей?.. (скорее всего, одна )

- Что вас сейчас удивило?

- Что интересного заметили? (была 1 порода, а стало много)

- Какой возникает вопрос ? (откуда взялось столько пород собак?))

Это и есть проблема (учебная задача), над которой предлагается поработать все занятие. (А далее – по структуре – выдвижение гипотез и их проверка через работу с текстом, видео, др.).

Этот прием создания ПС у Е.Л. Мельниковой называется «Предъявление противоречивых фактов, теорий, мнений». Он был преподнесен вам с помощью побуждающего от проблемной ситуации диалога. – данные реплики (вопросы) всегда используются при этом приеме. По типу ПС – это ситуация, возникающая с удивлением.

2) Следующая ПС –

- Как вы думаете, много ли растений в пустыне? (Очень мало, почти нет - Шаг 1.)
- Посмотрите фото цветущей пустыни (Шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.)

- Как вы думали сначала?.. А как на самом деле?.. Так какая сегодня будет тема?.. (Растения пустыни )

Этот прием создания ПС называется «Предъявление противоречия между житейским представлением учащихся и научным фактом» (по Мельниковой ЕЛ):

- задается вопрос или задание «на ошибку»;

- затем предъявляется научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью , который опровергает первое: Как вы думали сначала?.. А как на самом деле?.. Какая тема?..

(Есть подобный способ по Матюшкину А.М.- «Побуждение к анализу фактов и явлений действительности», выявление противоречий между житейскими представлениями и научными знаниями)

По типу ПС – это ситуация, возникающая с удивлением.

3). Следующая ситуация: вы ученики 2 кл., у вас новая тема. Вы сразу получаете задание: создать коллекцию семян по способу их распространения в природе, т.е. дается невыполнимое задание - - Вы смогли выполнить задание?.. (нет )

В чем затруднение?.. (не знаем способы распр.семян в природе )

Какая сегодня тема?.. (Способы распространения семян в природе).

Этот прием называется «Предъявление противоречия между необходимостью и невозможностью выполнить задание».

Что нужно для того, чтобы сделать коллекцию?.. (сначала изучить теорию по теме)

Изучив текст, вы узнаете много способов распространения семян и создадите коллекцию.

По типу ПС – это ситуация, возникающая с затруднением.

4/ Продолжите фразу»: «Клепсидра – это…» (Инд.задание).Напишите свои варианты ответов. Зачитайте свои варианты ответов. Как думаете, какой ответ верный?..

Раздается текст 2. Прочитайте. Кто был прав?..

Это прием ПС с затруднением можно использовать при знакомстве с новыми понятиями практически на любом теоретическом занятии.

5/ Мотивирующие приемы.

К учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию, которую надо придумать. Но можно использовать специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность» (значимость)

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, - любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой.

Можно использовать в качестве «яркого пятна» русскую народную сказку «Колобок».

Свяжите сказку с предметом окружающего мира. (Кто встретился по дороге Колобку? Чем питаются эти звери? Насколько они опасны Колобку?)

Свяжите эту сказку с математикой и придумайте задачу (рецепт теста для Колобка)

6/ Моделирование (проблемная ситуация с удивлением):

Возле моего дома растет елка. Она очень высокая и на ней много шишек. Как-то я обратила внимание, что шишки иногда закрыты, иногда открыты (ДЕМОНСТРАЦИЯ)

Помогите разобраться,какие погодные условия влияют на изменение состояния шишек?

Выскажите несколько предположений (дать карту №3)

Как можно опытным путем проверить ваши предположения?

Как можно смоделировать различные погодные условия в кабинете, комнате?

Задание: в группах разработайте учебное занятие, используя данную ситуацию с удивлением (15мин).

Выступления от групп. - 5мин.

Рефлексия семинара.

Просим Вас заполнить анкету.

Приложения

ТЕКСТ для группы 1

Идея о важном значении проблемного обучения высказывалась еще педагогами-классиками. Эту идею выдвигал немецкий педагог А. Дистерверг. Из общественных деятелей педагогической науки ее четко формулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьезное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, - подчеркивал великий педагог, - единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

Поиски истоков теории проблемного обучения закономерно приведут нас к американскому философу, одному из ведущих представителей философии прагматизма Джону Дьюи (1859-1952). Его философские воззрения нас в данной работе никоим образом не интересуют, но хорошо известно, что помимо прочего Дьюи разработал и свою теорию и методику обучения, в которой впервые обнаруживаются идеи (впоследствии дополненные и отчасти переработанные), заложившие базу теории проблемного обучения.

Так в 1894 году Дьюи основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

В нашей стране фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. В разработке принципиальных положений этого метода активное участие принимали Т. В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Говоря научным языком, концепция проблемного обучения связана с интенсификацией обучения традиционного, предполагающей поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности.

Решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

Решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида лежит постановка и решение практических учебных проблем;

Создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики. Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, выдвижения учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком легкая, ни слишком трудная познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации):

1 этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.

2 этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.

3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

4 этап – «Ага-реакция», возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания в сознании учащихся.

5 этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

6 этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

ТЕКСТ для группы 2.

Целью обучения становится развитие способностей и творческих возможностей ученика. Процесс приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности ребенка. Известный американский психолог К. Роджерс на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком.

Как можно добиться проявления внутренней активности учащихся? Как мотивировать учебную деятельность? Как помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы? Нужны новые технологии, позволяющие сделать процесс обучения гуманистически ориентированным. Чтобы успешно осуществлять такое обучение, учителям необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, видение педагогом внутреннего мира ученика. Ученик для учителя должен быть не объектом, которым он управляет, а полноправным субъектом учения. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

На разрешение данной задачи и претендует проблемное обучение. В качестве его психологической основы обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации". Если говорить вкратце, то схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих постановку учителем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказания ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу данной теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации за счет этого их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Творческое отношение учащегося к своему делу, безусловно, способствует успешности процесса обучения. «При использовании эвристики, видимо, срабатывает стремление каждого человека к посильной активности, возможность проявить своё «я», развить умение мыслить. Процесс познания является одним из видов деятельности, и при правильной его организации он уже сам по себе вызывает познавательный интерес, стремление к овладению новыми знаниями».

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; формирует у учащихся интерес к научному знанию; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах.

Объяснительно-иллюстративное обучение Проблемное обучение

Определение темы и основных вопросов изложения.

Сообщение знаний учителем объяснительно-иллюстративным методом. Учащиеся воспринимают объяснение, участвуют в анализе фактов, следят за мыслью учителя.

Воспроизведение изложенного, тренировочные упражнения.

Рецептивное усвоение знаний. Создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи

Активный мыслительно-познавательный поиск учащегося под руководством учителя, самостоятельный подход к выводам

Тренировочные упражнения, применение знаний в новых условиях с целью возбуждения мышления.

Творческое самостоятельное овладение знаниями, а также способами активной познавательной деятельности, интенсивное умственное развитие

Проблемная ситуация вызывает у детей удивление или затруднение. Поэтому по реакции проблемные ситуации делятся на 2 типа: с удивлением и с затруднением.

Тип противоречия Приемы создания проблемной ситуации

I. Проблемные ситуации, возникшие с "удивлением”

Между двумя (или более) положениями Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания

Между житейским представлением обучающихся и научным фактом Прием 3.

Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку".

Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности

II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.

Прием 6.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

ТЕКСТ для группы 3.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. …Сочетание традиционного изложения материала с включением в него проблемных ситуаций называется проблемным обучением.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации. Т.Л. Кудрявцев отмечает: «Основу проблемного обучения составляет понятие проблемной ситуации и способы ее разрешения».

Формами решения проблемных ситуаций могут быть: проблемные задачи и задания, проблемная лекция, задачи исследовательского характера, дискуссии, работа с историческими документами, текстами с проблемной направленностью.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

Учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

Сталкивает противоречия практической деятельности;

Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

Предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

Побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

Определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

Формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «Психологической инерции» и др.).

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности (СУД), но и разные уровня мышления:

1.Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

2. Уровень полусамостоятельной активности - характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

3.Уровень самостоятельной активности – предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

4. Уровень творческой активности – характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место художественное творчество.

Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, анализировать, спорить, доказывать, они втягиваются в процесс общения. Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед школьником проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. А это значит, входя во взрослую жизнь, ребенок будет уже более защищен от стрессов. И это ещё один, дополнительный плюс применения методики проблемного обучения.

Большая положительная роль проблемного обучения не может делать его универсальным способом вооружения учащихся знаниями. Его применение имеет свои пределы и ограничения.

Неприменимо проблемное обучение на уроках, где изучается материал описательного характера. Сдерживает применение проблемного обучения и его некоторая трудоемкость. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом.

К факторам, ограничивающим применение проблемного обучения, относится также то, что в большинстве школьных учебников не учитывается необходимость использования проблемного обучения. Изложение материала в них ориентировано на репродуктивную деятельность учащихся. То же самое относится к большинству поурочных методических разработок. В них больше излагается фактический материал и слабо раскрываются те разнообразные способы, которыми должен пользоваться учитель при его изложении.

ТЕКСТ №2

Клепси́дра (др.-греч. κλεψύδρα от κλέπτω - красть, скрывать + ὕδωρ - вода), гидроло́гиум (от др.-греч. ὕδωρ - вода + др.-греч. λoγoς - слово, учение) - водяные часы; известный со времён ассиро-вавилонян и древнего Египта прибор для измерения промежутков времени в виде цилиндрического сосуда с истекающей струёй воды. Был в употреблении до XVII века.

У римлян были в большом ходу водяные часы самого простого устройства, так, например, ими определялась длина речей ораторов в суде. Первые водяные часы устроил в Риме Сципион Назика (157 г. до н. э.). Водяные часы Помпея славились украшениями из золота и каменьев. В начале VI века славились механизмы Боэция, которые он устраивал для Теодориха и (по просьбе последнего) для бургундского короля Гундобада. Знамениты были ещё водяные часы Оронция Финеуса и Кирхера, основанные на принципе сифона.

В современном мире клепсидра широко применяется во Франции в телеигре Форт Боярд во время прохождения игроками испытаний и представляет собой поворотный механизм с подкрашенной синим цветом водой.

ИНСТРУКЦИОННАЯ КАРТА №1

Текст 1

Мы выращиваем лимоны в комнатных условиях вот уже несколько лет. Но урожая лимона нам не удавалось добиться, несмотря на то, что учитывали требования к его выращиванию.

Это влажность воздуха - 60-70%. Фактически влажность воздуха в помещении, где мы выращивали лимон, составляла 20%, это на 40% ниже необходимой влажности для нормального роста лимона в помещении в условиях Крайнего Севера.

Если нет оптимальных условий для выращивания лимона в зимний период при прохладной температуре, то надо повысить влажность воздуха в помещении: для этого мы проводили опрыскивание кроны лимона чистой водой комнатной температуры. Этот простейший прием позволил повысить влажность воздуха в помещении до 30-40%.

Мы использовали цифровую электронную метеостанцию, необходимую для контроля влажности воздуха в помещении. Используя данный прибор, контролируя влажность воздуха, мы смогли добиться хорошего урожая лимона в комнатных условиях. Наш урожай составил с одного куста в 2011 году – 8 лимонов (тогда, как в 2009 году – всего 3 плода, контроль влажности воздуха проводился без прибора).

ИНСТРУКЦИОННАЯ КАРТА №2

Допустим…

Может быть…

Предположим…

Так как…

Возможно…

Что, если …

Использование… позволит обеспечить…

Если…, то …

Из данного набора слов выберите наиболее подходящий вариант и попробуйте сформулировать гипотезу применительно к проблеме:

Возможный вариант гипотезы

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь».
Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.
Что же для этого необходимо? Хорошим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны , но и внутренне приняты , т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».
Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении ». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес . Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов».
Одним из методов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является метод проблемного обучения. Обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.
Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Но необходимо выделить три основных аспекта в организации проблемного урока.

ПЕРВЫЙ АСПЕКТ
Во-первых, содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»!
Проблемный вопрос может охватывать понятия в рамках одного предметного направления . Например:
Пример (история): Русский историк В.О.Ключевский писал об Иване IV: "Царь Иван был замечательный писатель, пожалуй, даже бойкий политический мыслитель, но он не был государственный делец... Грозный царь больше задумывал, чем сделал, сильнее подействовал на воображение и нервы своих современников, чем на современный ему государственный порядок". Согласны ли Вы с такой характеристикой Ивана IV? Свой ответ обоснуйте.
Пример (экономика): Если бы приватизация в России пошла по Китайскому варианту, то какие результаты в экономике России можно было ожидать сегодня?

Проблемный вопрос может носить междисциплинарный характер . Такой вопрос стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений и является хорошей основой для организации междисциплинарного обучения . Можно привести пример проблемного вопроса, который даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературы учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его . Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся знания и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.), а главное, безукоризненное знание текста произведения.
Реализация педагогических целей через междисциплинарные связи способствует формированию целостной картины знаний о мире.
Пример (литература, история): Является ли роман Л.Н. Толстого «Война и мир» историческим романом?
Пример (экономическая география, история): Как может измениться естественный прирост населения Индии при условии быстрого повышении уровня ее экономического развития? Как может повлиять данный фактор на соседние государства? Изложите ход ваших рассуждений.

В качестве проблемной ситуации может выступить сюжетная задача , в основе которой лежит «сюжетная линия». В рамках данного подхода работали многие педагоги, организующие на своих занятиях игры: урок- путешествие, урок- пресс- конференция, урок- аукцион, урок-суд и т.п.. В рамках таких уроков необходимо, как правило, преодолеть препятствие (или препятствия) - разрешить непростые проблемные задачи.
Например : Ребята, сегодня мы все вместе совершим путешествие в солнечную и приветливую страну Здравию. Жители этой страны получили послание на непонятном языке от могущественного Императора. Посол, который привез данную бумагу, сказал, что если жители не разгадают, что написано в послании, то его могущественный господин всех обратит в рабство. Нам придется поломать голову над тайнами и секретами, которые ждут нас на каждом шагу нашего путешествия. Но если мы справимся, то найдем ключ к разгадке послания великого Императора и поможем жителям Здравии. Итак, путешествие начинается…
Сюжетная линия может иметь направленность на жизненные ситуации (в т.ч. и юмористического характера)
Пример (математика): (из задачника Григория Остена) В городе Званске в школе № 23 в третьем классе учится Вася. В каждом классе есть особый ученик, а то и несколько. Так вот наш Вася отличался отменным аппетитом. Голодный Вася съедает за 9 минут 3 булочки! Сытый Вася тратит на такое же количество булочек 15 минут. На сколько минут быстрее управляется с одной булочкой голодный Вася?
Пример (математика, информатика): Король Флатландии решил вырубить некоторые деревья, растущие перед его дворцом, чтобы в залах дворца стало светлее. Деревья перед дворцом короля посажены в ряд, всего там растет n деревьев, и расстояния между соседними деревьями одинаковы.
После вырубки перед дворцом должно остаться m деревьев, и расстояния между соседними также должны быть одинаковы. Помогите королю выяснить, сколько существует способов вырубки деревьев?

ВТОРОЙ АСПЕКТ
Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь деятельности на проблемном уроке? Можно «искать наугад» и, перебирая возможные явления, выяснять, влияют ли они - и если да, то насколько. Однако такой путь малопродуктивен. Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный- с точки зрения имеющейся информации, теории - ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу . Основным требованием к гипотезе является требование ее обоснованности, доказательности, проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователей может возникнуть несколько гипотез; тогда их все необходимо обосновать.
Таким образом, проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.
Особой проблемой является организация педагогической поддержки проблемного урока средствами Интернет . Совершенно очевидно, что Интернет-ресурсы могут помочь в процессе доказательности гипотезы, т.к. предоставляют практически всю необходимую информацию. При правильной организации запроса поиска (а также при наличии хорошей технической поддержки) можно практически сразу получить нужные факты, данные.

ТРЕТИЙ АСПЕКТ
Во-третьих, в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности , в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер.
Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности.
Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.
Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха.
Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.
В рамках данного направления, так или иначе, работал практически каждый учитель.
Рассмотрим подробнее типичную организацию урока - пресс-конференции. Часть учеников в классе получают роли экспертов- специалистов по обсуждаемому вопросу. Они предварительно получают задание на более глубокое знакомство с изучаемой проблемой. Остальные ученики делятся на микрогруппы, они будут представлять различные журналистские, общественные, государственные и т.д. организации. В ходе урока ученики задают вопросы, которые, с их точки зрения, могли бы интересовать представляемые ими организации, а эксперты отвечают на них (каждый в зоне своей ответственности). Таким образом, происходит знакомство всего класса с новым материалом, при этом сам процесс изучения темы интересен и увлекателен.
Дьюи Джон (1859-1952) - американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В России наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д.Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:
проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;
проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий - СУД).

Целевые ориентации

Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.
Повышение прочности знаний.
Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).
Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.
Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);
активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям (см. рис. 1).

Рис. 1. Классификация проблемных ситуаций

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения :
1. решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
2. решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;
3. создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики
Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.
Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рис. 2. Технологическая схема цикла проблемного обучения

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.
II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.
III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.
Любой учебный курс имеет свои внутри курсовые проблемы. И каждый преподаватель ищет свои пути их разрешения. Определим проблемы курса географии.

1. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Требуется человек, который:

• начинает воспринимать себя по-иному;
• более полно принимает себя и свои чувства;
• становится более уверен в себе и автономен;
• ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
• становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;
• начинает принимать и понимать других людей.

Отсюда очевидна главная задача учителя – принять ученика таким, каков он есть: положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. И на этой основе создать атмосферу, помогающую возникновению учения значимого для ученика.
2. Снижение интереса к предмету. Обилие информации, в которой пребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя. Современная система образования предоставляет учителю возможность выбрать среди множества инновационных методик “свою”, по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт, на возможность нести ученику информационную культуру действенных знаний. Карл Роджерс, американский психолог, выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов и значимое учение, которое дает знания, необходимые обучающимся для самоизменения и саморазвития. При всем разнообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. воспитательно-образовательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей обучающихся, а просто транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, это обычная ориентация урока на подготовку исполнителя, что уже не соответствует новому социальному заказу общества.
География как учебный предмет дает большие возможности для решения учебных задач через использование методов:

• наблюдения (в том числе и летнее),
• практических работ,
• просмотр видеофильмов, таблиц, рисунков,
• сообщения учащихся,
• рефераты,
• участие в научно-исследовательской работе,
• использование знаний, приобретенных на уроках химии, физики, математики, биологии, литературы.

Большей эффективности в решении учебных задач с использованием перечисленных методов можно добиться, используя проблемное обучение.

Проблемное обучение на уроках географии.

Что подразумевается под проблемным обучением?
1. Метод проблемизации.
Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины:
факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).
Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.

2.Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы.
На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились прелагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление вслух, при использовании активизирующих вопросов.
Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, отдает права его “открытия” классу.

3. Метод уяснения готового знания из печатного источника.
Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.

4. Методы проблемного обсуждения.
Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:
1. На основе дискуссионной деятельности:
– семинары (индивидуальная работа);
– структурированные дискуссии (групповая работа);
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:
– практические занятия (коллективная работа)
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами :

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

• урок-аукцион;
• рок-пресс-конференция;
• урок-защита диссертации;
• урок-суд;
• урок-посвящение;

Цель проблемного типа обучения не только усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
Так изучение геологического строения. Рельефа и полезных ископаемых России можно целенаправить на решение проблемы: «Установить какие причины обусловили разнообразие и особенности расположения крупных форм рельефа на территории России», а уроки, посвященные изучению пояса гор Южной Сибири, объединить проблемой «Можно ли все эти горные системы, разнообразные по орографии и возрасту, рассматривать как один природно-территориальный комплекс?»
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

В КАЧЕСТВЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития». Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение- будущее нашего образования!

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности реализации тренинговой технологии в работе с педагогическим коллективом образовательной организации

Про использование тренинговых технологий в деятельности педагога-психолога написано много. Я остановлюсь на собственных «секретах» ведения психологического тренинга с педагогическим коллективом, о которых мало говориться в профессиональной литературе, так как невозможно знать заранее, какой вектор развития приобретет тренинговый процесс. Однако, «кто предупрежден, тот вооружён».

Каждый тренинг уникален. Но тренинг – это технология, и как любая технология предполагает чёткое следование алгоритму работу. С другой стороны тренинг – психологический, и то, что связанно с психологией человека – не всегда поддаётся рациональной регулировке. Тренинг требует постоянной импровизации от ведущего. Именно своей непредсказуемостью, загадочностью и даже мистической таинственностью тренинг и притягивает.

Тренинг как психолого-педагогическая технология направлен на оказание помощи участникам в осознании собственных потребностей, в определении иерархии достижения целей, в поиске способов достижения. Уже на этапе подготовки, разработки тренинга, его ведущей должен иметь представление о результатах, которые желает достигнуть, эффект, который удовлетворит всех его участников. Тренинг – уникальная технология, которая позволяет достигать намеченные цели в оптимальные сроки. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод достижения образовательных целей по соотношению вложенных в него затрат и достигаемых результатов. Результативность тренинга достигается за счет использования специфичной технологии, она в корне отличается от понятия «тренинг», который также часто используется при выработке спортивных показателей. Специфика психологического тренинга и состоит в том, что работая с людьми, с их личностными характеристиками, потребностями, сложившимся мировоззрением и привычным поведением очень сложно подобрать программу с комплексом упражнений, которая будет обеспечивать достижение поставленной цели. Какими бы точными рекомендациями к его проведению она не была снабжена без адаптации к личностным особенностям и профессиональным возможностям тренера, её результативность будет недостаточной. С другой стороны, именно использование тренинговой технологии, позволяет достигать намеченные цели в оптимальные сроки. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод достижения образовательных целей по соотношению вложенных в него затрат и достигаемых результатов.

В настоящий момент стало очень модно использовать тренинговые технологии в работе с персоналом. Описание тренинговых процедур, каталоги игр и упражнений, используемые на разных видах тренинга, комплексы психогимнастики, комплекты записей медитативных текстов и аутотренингов, подробно изложены в методической, психологической, околопсихологической, эзотерической и другой литературе. Казалось бы, составить тренинг при таком обилие вспомогательных пособий и методических подсказок, очень просто. Однако далеко не у каждого это получается. Вроде бы все указания соблюдены точно. Задания, инструкции к упражнениям даются предельно точно, обстановка, оборудование, помещение – всё соблюдено, а эффекта нет. Тренинг идет, а группа заторможена. И тренеру уже не до «инсайтов», он сосредоточен только на соблюдении этапов работы, попутно преодолевая собственный страх потерять «своё лицо», свой профессиональный статус.

Осуществляя подготовку к тренингу, психолог должен учитывать множество факторов. Даже при ясности и однозначности поставленной перед ним цели, педагог-психолог, работающий с педагогическим коллективом должен хорошо знать специфику и особенности ведения тренинга именно с педагогами. Рассматривая условия проведения психологического тренинга с педагогическим коллективом образовательной организации (детский сад, школа) следует учитывать уровень имеющейся у них психологической компетентности. Тренинг с педагогическим коллективом отличается тем, что педагоги хорошо знакомы с основами общей, детской, возрастной психологии, имеют достаточно высокий уровень психологической культуры, неплохо разбираются в коммуникативных технологиях. Содержание материала для работы с педагогическим коллективом, должно быть более глубоким и иметь явную гуманистическую направленность. Педагог, посетивший тренинг, даже если этот тренинг не касался вопросов профессионального развития, будет искать в полученных новых знаниях и навыках возможность их практического применения в профессиональной деятельности.

Еще одной особенностью организации тренинга с педагогами, является учет имеющегося у них временного ресурса. Следует иметь представление об общей рабочей нагрузке педагогов, их индивидуальном графике, о наличии свободного времени для работы с психологом именно в групповой форме. Следует заранее побеспокоиться с тем, чтобы исключить возможные «накладки», когда время проведения тренинга будет совпадать с другими мероприятиями (методическая работа, курсы повышения квалификации, родительские собрания и т.д.).

Важнейший ресурс тренинга – это группа. Доказано, что люди очень эффективно обучаются друг у друга, перенимая опыт и отрабатывая приемы взаимодействия. Законы развития группы, групповая динамика позволяет добиться обеспечить качество тренинга. Группа возникает везде, где собираются больше двух человек и что-то делают вместе. Независимо от их желания, законы группы вступают в силу автоматически. И этот факт содержит в себе огромный потенциал для обучения и развития. А поскольку групповое взаимодействие на тренинге подчинено определенным принципам и правилам, оно должно быть учтено в общей структуре. Групповая динамика в её естественном течении, никак не контролируемая и не учитываемая тренером, может полностью «загубить» любой тренинг. Ответ на вопрос: «А на каком этапе развития находится тренинговая группа?» психолог должен найти также ещё на этапе подготовки.

Немалое значение для достижения целей тренинга имеет личная харизма тренера, его увлеченность собственной деятельностью, умение вдохновлять, его безграничная вера в невозможность жизни культурного человека без психологических знаний, наличие гуманистических ценностей, отношения к человеку как к уникальной и автономной личности.

Какая бы парадигма ни лежала в основе тренинга, на достижение каких целей он не был бы направлен, можно представить определенный механизм формирования и отработки необходимых навыков .

На первой стадии психолог помогает участниками выявить факторы, условия, реальные и мнимые препятствия, которые не позволяют человеку быть успешным в привлекательной для него сфере, помогает определить, какие способы и какое поведение демонстрирует участник тренинга для того, чтобы его желания и потребности оставались нереализованными. Происходит диагностика проблемы. В группе возрастает вероятность появления рода психологических защит, открытого сопротивления. Это объясняется закономерностями поведения человека в группе: как правило, в группе каждый хочет подчеркнуть свою индивидуальность, но конформизм призывает «быть как все». Разнонаправленные мотивации вызывают напряжение, которое может демонстрироваться через протест, чрезмерную активность или привлекающую внимание пассивность. Также причины активизации защит могут лежать в области сложившихся (или не сложившихся) взаимоотношений участников, неточных инструкций преподавателя, его жесткой (родительской) позиции в организации взаимодействия, для которой характерны фразы-указания: «вы обязаны», «сейчас должны», «я буду контролировать, фиксировать». Одной из самых часто возникающих причин к выражению сопротивления к продолжению работы, является обнаружение или указание на некомпетентность или неуспешность участников группы, особенно, если сами участники не желают быть в этом уличёнными. Такое возникает в том случае, когда психолог преисполненный «грузом» собственного могущества, через демонстрацию упражнений, эффект которых обеспечен действиями психологических законов (законы восприятия, внимания, памяти, социального взаимодействия, группового конформизма и др.), начинает использовать участников как объекты воздействия, забывая, что нарушает их права, свободы, сохранность и целостность личности.

Вторая стадия – попытка поиска и создания эталона «хороших «способов поведения». Эти эталоны могут быть уже знакомы участникам, так как выработаны и отработаны в данном педагогическом коллективе. А могут создаваться в ходе тренинга. Участники, принимая практическую ценность нового опыта, начинают рассматривать варианты его возможного применения на практике.

И, наконец, на третьей стадии, реальное поведение модифицируется в сторону наибольшего соответствия эталону и закрепляется в практике.

«Как в процессе тренинга обеспечить мотивацию участников к активной работе»?

Предлагаемые решения:

Подобрать интересные игры и упражнения уже на этапе разминки, которые мотивируют сами по себе.

В начале занятия рассказать несколько мотивирующих историй, притч, баек (запас которых обязательно должен быть у каждого тренера), позволяющих убедить участников в необходимости попробовать свои силы, рискнуть, поэксперементировать, а потом вынести свой вердикт.

И, конечно же – демонстрировать собственную активность. У ведущего тренинга не может быть состояния «я неважно себя чувствую». Если ведущий сам заторможен – группа моментально переймёт это состояние. Поэтому ведущий группы должен быть готов, особенно в начале работы, что он будет больше «отдавать», инвестировать собственные энергоресурсы в «разогрев» группы».

«В тренинге есть теоретическая часть. Предлагаемую информацию участники чаще всего не воспринимают, в лучшем случае – тихо выслушивают. Энергетика группы после таких мини-лекций, видеопрезентаций – падает. Хотя именно эта информация имеет обучающее значение. На ней строиться дальнейшая работа. Что делать?»

Предлагаемые решения:

У тренера всегда есть возможность проводить скучную, занудную лекцию с использованием «мозгового штурма». Пусть участники сами ненадолго станут теоретиками в вопросе. Да и тренеру это облегчит работу – не надо держать в голове длинные определения понятий и перечень принципов или функций.

Заготовить заранее раздаточный материал, лучше проблемно-поискового содержания. В слайдовый показ также полезно включать вопросы, ответы на которые следуют дать самим участникам. Это позволяет им почувствовать себя сопричастными к происходящему, а в дальнейшем проверить правильность своих ответов в процессе выполнения упражнений.

Ведущие тренингов жалуются, что не всегда удается задать участникам точную инструкцию к игре, упражнениям. В итоге – получается СОВСЕМ не то, что задумывалось. «Участники как будто меня не слышат или всё делают наоборот нарочно».

Нет смысла подозревать участников в заранее спланированной провокации. Скорее всего, это недоработка именно ведущего. Выход один – тренировать себя в формулировке инструкций к играм и упражнениям. А для этого (идеально) самому поучаствовать в их выполнении. Тогда точно «почувствуешь» инструкцию изнутри и не ошибешься в её подаче.

Можно прибегнуть к одной хитрости – визуально отображать инструкцию: на доске, флипчарте, на слайде, в виде плана, схемы, алгоритма, «весёлых картинок». Есть один минус – не ко всем формам работы это применимо.

«Я никогда не укладываюсь во времени. Участники затягивают упражнение, часто занимаются своими делами».

Варианты решения:

Продолжительность упражнения оговаривать в самом начале. Периодически напоминая участникам, сколько времени осталось до конца. Самому строго следить за регламентом. Правильность выполнения упражнения и то, чем занимаются участники проверять, подходя к участникам, при необходимости вносить коррективы. Здесь главное – самому «не бояться» участников. А для этого надо чувствовать себя на тренинге хозяйкой. А хозяйкой можно почувствовать себя только тогда, когда полностью принимаешь ответственность за происходящее.

«Весь тренинг прошел хорошо. А в процессе обратной связи получила только формальные высказывания».

Скорее всего, участники просто не имеют опыта публичной рефлексии. Психолог должен им в этом помочь. Для этого надо более точно формулировать вопросы, ответы на которые необходимо получить. Вопросы из серии «понравилось ли вам занятие?» или «что с вами происходило?», скорее всего, не помогут «разговорить» участников. На них так и хочется ответить «понравилось» (в лучшем случае) и «ничего». Этап «обратной связи» как и другие, требует детального планирования. И, конечно же, не должен игнорироваться. Также важно закончить занятие на позитивной ноте. И тренер должен обеспечить этот позитив. Поддержка участников, демонстрация личного расположения, благодарность за работу – действия тренера на этапе завершения занятия. Делайте это искренне. Ведь люди, которые были у вас на тренинге, честно отдавали вам своё время, демонстрировали свои психологические механизмы защиты и избегания, способы создания конфликтных ситуаций, провокаций, владение техниками манипуляций, конфронтаций, вырабатывали у вас навыки конкурентоспособности, выдержки, уверенного поведения, самопрезентации, красноречия… А также чувства юмора и самоиронии.

Надеюсь, что данные советы помогут практикующим психологам, активно использующим тренинговые технологии в своей деятельности, получать истинное удовольствие от своей работы и искренние благодарности от участников тренинговых групп.

Список литературы

1. Завьялова, Ж. В. Путь тренера./ СПб.: Речь, 2002.

2. Лойшен, Ш. Психологический тренинг умений. / СПб.: Питер, 2001.

3. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б. Д. Парыгина / СПб. Издательство Михайлова В.А., 2000

4. Сидоренко, Е. В. Терапия и тренинг по А. Адлеру. / СПб.: Речь, 2000.

5. Сидоренко, Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. / СПб.: Речь, 2004.

6. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е. Г. Трошихиной. /СПб.: Речь, 2001.

7. Фопель, К. В. Создание команды./ M.: Генезис, 2002.

8.Духнич, Ю. Технология тренинга [Электронный ресурс] / http://www.smart-edu.com/tehnologiya-treninga.htm

Использование тренинговых технологий в учебном процессссе В свете современных требований к учебному процессссу усвоение в полном объёме дисциплин и формирование соответствующих компетенций у будущих специалистов требует не только усвоения соответствующего объёма знаний, но и развития комплекса умений и навыков их практического применения по избранной специальности. Опыт ведущих учреждений высшего образования свидетельствует, что интерактивные методы обучения обеспечивают эффективное развитие навыков практического применения теоретических знаний, и тренинговые технологии являются эффективным направлением их внедрения в учебную деятельность.

Тренинговые технологии являются неотъемлемой составляющей магистерских программ обучения. Рекомендуемые вашему вниманию пособия будут полезны преподавателям, которые проводят тренинги по экономическим дисциплинам; студентам высших учебных заведений экономической направленности; специалистам, осуществляющим бизнес- консультирование. Материалы предлагаемых тренингов можно использовать также для организации деятельности учебных (виртуальных) фирм.

Бутенко, Н. Ю. Тренінг управлінських компетенцій: навч. посібник / Н. Ю. Бутенко, А. Є. Черпак; Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Київський національний економічний університет ім. В. Гетьмана. - К. : КНЕУ, с. - Бібліогр.: с ISBN В пособии рассматриваются теоретико- методические основы реализации управленческих функций, предлагаются методики и практические подходы к управлению поведением. Пособие содержит методические рекомендации по организации и проведению управленческого тренинга, выполнению его заданий. К теоретико-методическим материалам прилагаются также комплекс упражнений по самоподготовке, самопознанию и задания для индивидуальной и групповой работы. Пособие предназначено для преподавателей вузов, студентов, менеджеров и всех, интересующихся вопросами управления поведением людей.

Васильев, Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов / Н. Н. Васильев. - СПб. : Речь, – 174 с. - ISBN Автор описывает методические приемы, последовательная реализация которых продвигает к интегративному решению конфликтной ситуации. Каждый шаг содержит необходимые пояснения, инструкции по исполнению, необходимые иллюстративные материалы. Рассматриваются вопросы: управление эмоциями в конфликте; алгоритмы анализа конфликтной ситуации; психотехнические приемы, позволяющие любому уверенно вести переговоры по спорным вопросам.

Востряков, О. В. Стратегічний процессс на підприємстві : навч. посібник / О. В. Востряков, О. М. Гребешкова; Київський національний економічний університет ім. В. Гетьмана. - К. : КНЕУ, с. - ISBN Тренінг-курс "Стратегічний процессс на підприємстві" - с В учебном пособии систематически и всесторонне представлен процесссс стратегического управления. Пособие состоит из двух частей. В первой изложены теоретические и методические основы стратегического процесссса на предприятии в виде слайдов. Вторая часть учебника – тренинг- курс, который содержит материалы для дискуссий и обсуждения (в виде хрестоматии); деловые игры -для формирования навыков стратегического мышления и коммуникации с участниками процесссса; практические ситуации и задания. Учебное пособие предназначено для изучения на уровне магистров, будет полезно аспирантами преподавателям, а также специалистам, интересующим с я механизмом разработки, принятия и реализации стратегических решений на предприятии.

Иванова, Е. В. Империя бизнеса: бизнес-тренинг для начинающих: учеб. пособие / Е. В. Иванова. – М. : Издательский дом Государственного университета Высшей школы экономики, – 267 с. – ISBN Основная задача данного бизнес-тренинга это развитие навыков делового общения, работа в команде, а также выработка самостоятельного принципа индивидуального поведения, умения противостоять любому напору контрагентов и конкурентов. Целями тренинга являются: ознакомление начинающих предпринимателей с некоторыми особенностями практического применения экономических и правовых знаний; создание игровых условий, максимально приближенных к реалиям современного российского рынка; обучение практическим навыкам решения задач в процессссе ведения предпринимательской деятельности; предоставление методики самостоятельного поиска решения любой сложной и неоднозначной правовой или экономической проблемы.

Нестуля, О. О. Основи лідерства. Тренінг лідерських якостей та практичних навичок менеджера: навч. посібник / О. О. Нестуля. - К. : Знання, с. - ISBN Предлагаемое издание отличается практической направленностью, ориентированной на развитие и совершенствование личностных лидерских и профессионально-управленческих качеств менеджера. В пособии предлагаются интерактивные групповые и индивидуальные задания и тренинговые упражнения, сопровождающиеся большим количеством информационных и иллюстративных материалов. Курс предназначен для студентов, преподавателей, руководителей, специалистов в области управленческого консультирования, служб управления персоналом.

Панфилова, А. П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений: учебное пособие / А. П. Панфилова. – 3-е изд. – М. : Флинта, МПСИ, с. - ISBN В учебном пособии даны рекомендации по подготовке делового совещания, продемонстрированы возможности коммуникативных и презентационных умений и навыков, необходимых для проведения делового обсуждения, описаны креативные техники и приёмы. Изложены методики принятия эффективных управленческих решений. В конце каждой главы даны тесты и контрольные вопросы по теме. Пособие предназначено для студентов, а также представляет интерес для практиков как руководство по принятию инновационных коллективных управленческих решений через стимулирование творческой активности участников совещания.

Панченко, Є. Г. Технології кросс-культурного менеджменту: адаптація до умов реального середовища: міжпредметний тренінг магістерської програми "Управління міжнародним бізнесом" : навч. посібник / Є. Г. Панченко, Л. П. Петрашко; Київський національний економічний університет ім. В. Гетьмана. - К. : КНЕУ, с. - ISBN В данном руководстве, основываясь на обобщении теоретических знаний, приобретённых слушателями в процессссе обучения, применении имеющегося практического опыта и навыков для формирования целостного представления об основных направлениях и инструментах кросс- культурного менеджмента, сформирована система методов и приёмов обучения в тренинговых целях. Авторами разработана и предложена процессссуальная модель межпредметного тренинга магистерской программы «Управление международным бизнесом» и его методологическое и методическое обеспечение.

Проектування агропромислового формування у продуктовому підкомплексі АПК: комплексный тренінг зі спеціальності «Економіка підприємства» для слухачів магістерської програми «Економіка підприємств АПК» / Уклад. : В. Г. Андрійчук, П. В. Коваль, В. М. Нелеп, О. В. Садовник; за заг. ред. В. Г. Андрійчука. – К. : КНЕУ, – 96 с. - ISBN Сущность данного тренинга состоит в решении единого комплексного предпринимательского задания, в процессссе которого обеспечивается практическое обучение студентов приёмам и действиям, связанным с созданием, планированием, организацией и управлением агропромышленного формирования. Этот комплексный тренинг направлен на усвоение студентами методологии и методики проектирования АПФ в соответствующем продуктовом подкомплексе АПК. Тренинг разработан для слушателей магистерской программы «Экономика предприятия АПК».

Резник, С. Д. Организационное поведение: практикум / С. Д. Резник, И. А. Игошина. - М. : Инфра-М, с. - (Высшее образование). - ISBN Учебное пособие подготовлено для методического обеспечения практических занятий по курсу «Организационное поведение» и содержит комплекс деловых игр, тестов и конкретных ситуаций для развития практических навыков в области организационного поведения. Пособие предназначено для студентов специальности «Менеджмент организации» и других экономических специальностей.

Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, с., ил. - ISBN В книге излагается авторская программа тренинга коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии: методологические основы и социальный контекст разработки, принципы проведения, упражнения и задания для участников. Книга дополнена примером брошюры для участников тренинга. Книга будет интересна для профессиональных психологов, для менеджеров различного профиля, специалистов в области управления человеческими ресурсами.

Соціально-психологічний тренінг "Розвиток особистісних якостей менеджера" : практикум / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Київський національний економічний університет ім. В. Гетьмана; ред. В. В. Завірюха. - К. : КНЕУ, с. - Бібліогр. в кінці розд. - ISBN Практикум разработан в соответствии с программой социально-психологического тренинг- курса «Развитие личностных качеств менеджера». В практикуме приводятся краткие теоретические сведения по отдельным социально-психологическим аспектам деятельности менеджера, а также упражнения, игры, кейсы, необходимые для развития психологических навыков, умений и компетенций слушателей магистерской подготовки второго высшего образования и способствующие эффективной профессиональной деятельности. Издание будет полезно преподавателям высших учебных заведений, психологам, бизнес- тренерам и всем, кого интересуют социально- психологические аспекты деятельности менеджера.

Стратегії та тактики міжнародних торговельно- економічних переговорів: міжпредм. компл. тренінг зі спец магістер. прогр. «Міжнародна торгівля» / Т. М. Циганкова, О. О. Євдоченко, А. О. Олефір та ін. - К. : КНЕУ, – 212 с. - ISBN Предлагаемое издание представляет собой систематизированное изложение теоретических основ и практических заданий, касающихся подготовки к участию в двусторонних и многосторонних международных торгово-экономических переговорах. Материалы тренинга охватывают все стадии переговорного процесссса, оценивание их результатов и информирование общественности. Основным акцентом работы является специфика переговорного процесссса в сфере торговли, в частности, в рамках ВТО. Учебное издание предназначено для слушателей и преподавателей магистерских программ по специальности «Международная экономика».

Рекомендованная литература (дополнительная): 1. Бакирова Г. Ф. Тренинг управления персоналом / Г. Ф. Бакирова. – СПб. : Речь, – 400 с. 2. Блинов О. А. Тренинг персонала: учеб. пособие / А. О. Блинов, О. В. Василевская, В. П. Невежин, Н. В. Смоляков. – М. : Кно Рус, – 496 с. 3. Васильев Н. Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике / Н. Н. Васильев. – СПб. : Речь, – 283 с. 4. Иванова Е. В. Тренинг управления изменениями в организации / Е. В. Иванова – СПб. : Речь, – 224 с. 5. Марасанов Г. И. Тренинги продажи банковских услуг. Способы и приемы проведения / Г. И. Марасанов, Н. А. Минина, М. Ю. Семилетова. – М. : Когито-Центр, – 220 с. - ISBN Методичні рекомендації з дисципліни "Спеціальна наукова робота (науковий семінар + курсова робота ессе + тренінг)" для спеціальності "Економіка підприємства" / Кримський економічний інститут "КНЕУ ім. В. Гетьмана" ; уклад. : А. Т. Яковенко, А. О. Єфремова. - Сімферополь: КЕІ "КНЕУ ім. В. Гетьмана", с. 7.Панфілова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологи для обучения и организационного развития персонала: [учебное пособие] / Альвина Панфилова – 2-е изд. – СПб. : Знание, – 536 с.